پایان نامه بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پایان نامه بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای 133 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پایان نامه بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پایان نامه بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

چکیده تحقیق
فصل اول طرح تحقیق
مقدمه
بیان مسئله
ضرورت و اهمیت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه تحقیق
تعریف اصطلاحات و متغیرها
فصل دوم :ادبیات تحقیق
مقدمه
روش تدریس
2- نظام مکتبی در ایران
1/2- آزادیها
2/2- خلیفه
3- 2درسها
3- روش توضیحی
4- روش سخنرانی
5- روش اکتشافی
6- حل مسئله
7- روش مباحثه و انواع آن
1/7- بحث کنترل شده توسط معلم
2/7- بحث آزاد
3/7- روش بحث گروهی
8- فن پرسش و پاسخ
1/8- فرصت سؤال
2/8- پرسش های پی گیر
3-8- مهارت پرسش
9- واحد کار ( پروژه )
آموختن از طریق قیاس و استقراء
فن تمرین
تلفیق روشها
ارائه درس جدید
انتخاب مواد و وسایل آموزشی یا رسانه ها
عوامل موثر در بهبود صدا
جدول ارزشیابی صدا
جمع بندی اتفاقی
مسائل ناشی از معلم
حفظ بی غرضی و داشتن سعه صدر
تعیین عمق مسئله
شناخت دانش آموز
انواع رفتارهایی که از دانش آموزان سر می زند
تغییر رفتارهای ناپسند دانش آموزان
نادیده گرفتن رفتارهای ناپسند در کلاس
شرکت دادن دانش آموزان در فعالیت های یادگیری و اداره امور کلاس
صحبت با دانش آموزان
چند رهنمود کلی در زمینه رفتار معلم در کلاس
نتایج تحقیقات
نتیجه گیری
فصل سوم : روش اجرای تحقیق
روش تحقیق
جامعه آماری
نمونه و روشهای نمونه گیری
ابزار و روش گرد آوری اطلاعات
روایی و پایایی پرسشنامه
روشهای آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات
فصل چهارم: یافته های تحقیق
مقدمه
فصل پنجم: نتایج و پیشنهادات
تحلیل فرضیه های تحقیق
نتایج تحقیق
الف- نتایج توصیفی
ب- نتایج استنباطی
مشکلات و تنگناهای تحقیق
پیشنهادات
الف – پیشنهادات اجرایی
ب- پیشنهادات تحقیقی
منابع فارسی
منابع انگلیسی

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول شماره (1) توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب رشته تدریس معلمان
جدول شماره (2) توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب سابقه تدریس
جدول شماره (3) توزیع فراوانی جامعه بر حسب سابقه تدریس و جنسیت
جدول شماره (4) توزیع فراوانی جامعه بر حسب رشته تدریس و جنسیت
جدول شماره (5) توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب جنسیت
جدول شماره (6) توزیع فراوانی نمونه بر حسب جنسیت
جدول شماره (7) توزیع فراوانی نمونه بر حسب رشته تدریس معلمان و جنسیت
جدول شماره (8) حضور معلم در کلاس با آمادگی قبلی
جدول شماره (9) استفاده بهینه معلم از وقت کلاس
جدول شماره (10) ارائه فعالیتهای متنوع توسط معلم
جدول شماره (11) زنده و شاد و فعال نگهداشتن کلاس درس
جدول شماره (12) کنجکاو نمودن دانش آموزان به یادگیری مطالب درسی
جدول شماره (13) وفق دادن مطالب درسی جدید با آموخته های قبلی دانش آموزان
جدول شماره ( 14) ارائه تکالیف به دانش آموزان از ابتدای ورود به کلاس
جدول شماره (15) پذیرش اشتباه توسط معلم
جدول شماره (16) ترتیب دادن موقعیت برای دانش آموزان جهت فعالیت درسی مداوم
جدول شماره (17) تسلط کامل بر مطالب درسی
جدول شماره (18) تفویض مسئولیت در حفظ و نگهداری از وسایل موجود در ;
جدول شماره (19) تعیین تکلیف و روش تدریس متناسب با تواناییها و تفاوتهای ;
جدول شماره (20) عصبانیت شدید در مقابل بی انضباطی دانش آموزان در کلاس
جدول شماره 21 شناسایی به موقع رفتارهای ناپسند دانش آموزان در کلاس درس
جدول شماره (22) استفاده از سؤال کردن جهت شناسایی دانش آموزان بی توجه به درس
جدول شماره (23) استفاده از سؤال کردن جهت شناسایی دانش آموزان بی توجه به درس
جدول شماره (24) تاکید بر استفاده از روش تدریس سخنرانی
جدول شماره (25) صرف وقت کلاس برای دانش آموزان ممتاز
جدول شماره (26) اعمال مقررات خشک و رسمی در کلاس
جدول شماره (27) تغییر در ترتیب نشستن دانش آموزان متناسب با موضوع درس;
جدول شماره (28) ارائه مثالهای مرتبط با نیازهای دانش آموزان جهت تنظیم مطالب درسی
جدول شماره (29) ارائه مطالب آموزشی بر اساس سطح فکری و شناختی دانش آموزان
جدول شماره (30) احساس خستگی در دانش آموزان نسبت به نحوه تدریس معلم
جدول شماره (31) ارائه تکالیف در راستای مطالب ارائه شده در کلاس
جدول شماره (32) علاقه مندی به تدریس و کار با دانش آموزان
جدول شماره (33) درک انتظارات دانش آموزان توسط معلم
جدول شماره (34) فراهم آوردن شرایط لازم برای یادگیری دانش آموزان
جدول شماره (35) استقبال از نظرات دانش آموزان در فعالیتهای آموزشی
جدول شماره (36) جویا شدن نظر دانش آموزان در تصمیم گیری های مربوط به کلاس
جدول شماره (37) عدم دستپاچگی در قبال سؤالات غیر منتظره دانش آموزان
جدول شماره (38) سعی بر تفهیم مطالب درسی بر کل دانش آموزان
جدول شماره (39) چشم پوشی از برخی رفتارهای نامطلوب دانش آموزان بخاطر ;
جدول شماره (40) دخالت دادن بد رفتاریهای دانش آموزان در نمره کلاسی آنها
جدول شماره (41) تجدید نظر در روش تدریس برای رفع بی نظمی کلاس
جدول شماره (42) رعایت مقررات مدرسه ( ورود و خروج به موقع )
جدول شماره (43) محاسبه واریانس گروهها

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار شماره (1) توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب رشته تدریس
نمودار شماره (2) توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب سابقه تدریس معلمان
نمودار شماره (3) توزیع فراوانی درصد جامعه آماری بر حسب جنسیت
نمودار شماره (4) توزیع فراوانی درصدی نمونه بر حسب جنسیت
نمودار شماره (5) توزیع فراوانی درصد نمونه بر حسب رشته تدریس و جنسیت
نمودار شماره (6) حضور معلم در کلاس با آمادگی قبلی
نمودار شماره (7) استفاده بهینه معلم از وقت کلاس
نمودار شماره (8) ارائه فعالیتهای متنوع توسط معلم
نمودار شماره (9) زنده و شاد و فعال نگهداشتن کلاس درس
نمودار شماره (10) کنجکاو نمودن دانش آموزان به یادگیری مطالب درسی
نمودار شماره (11) وفق دادن مطالب درسی جدید با آموخته های قبلی دانش آموزان
نمودار شماره (12) ارائه تکالیف به دانش آموزان از ابتدای ورود به کلاس
نمودار شماره (13) پذیرش اشتباه توسط معلم
نمودار شماره (14) ترتیب دادن موقعیت برای دانش آموزان جهت فعالیت درسی مداوم
نمودار شماره (15) تسلط کامل بر مطالب درسی
نمودار شماره (16) تفویض مسئولیت در حفظ و نگهداری از وسایل موجود در کلاس ;
نمودار شماره (17) تعیین تکلیف و روش تدریس متناسب با تواناییها و تفاوتهای ;
نمودار شماره (18) عصبانیت شدید در مقابل بی انضباطی دانش آموزان در کلاس
نمودار شماره (19) شناسایی به موقع رفتارهای ناپسند دانش آموزان در کلاس درس
نمودار شماره (20) استفاده از سؤال کردن جهت شناسایی دانش آموزان بی توجه به درس
نمودار شماره (21) استفاده از سؤال کردن جهت شناسایی دانش آموزان بی توجه به درس
نمودار شماره (22) تاکید بر استفاده از روش تدریس سخنرانی
نمودار شماره (23) صرف وقت کلاس برای دانش آموزان ممتاز
نمودار شماره (24) اعمال مقررات خشک و رسمی در کلاس
نمودار شماره (25) تغییر در ترتیب نشستن دانش آموزان، متناسب با موضوع درس ;
نمودار شماره (26) ارائه مثالهای مرتبط با نیازهای دانش آموزان جهت تفهیم مطالب درسی
نمودار شماره (27) ارائه مطالب آموزشی بر اساس سطح فکری و شناختی دانش آموزان
نمودار شماره (28) احساس خستگی در دانش آموزان نسبت به نحوه تدریس معلم
نمودار شماره (29) ارائه تکالیف در راستای مطالب ارائه شده در کلاس
نمودار شماره (30) علاقمندی به تدریس و کار با دانش آموزان
نمودار شماره (31) درک انتظارات دانش آموزان توسط معلم
نمودار شماره (32) فراهم آوردن شرایط لازم برای یادگیری دانش آموزان
نمودار شماره (33) استقبال از نظرات دانش آموزان در فعالیتهای آموزشی
نمودار شماره (34) جویا شدن نظر دانش آموزان در تصمیم گیریهای مربوط به کلاس
نمودار شماره (35) عدم دستپاچگی در قبال سؤالات غیر منتظره دانش آموزان
نمودار شماره (36) سعی در تنظیم مطالب درسی بر کل دانش آموزان
نمودار شماره (37) چشم پوشی از برخی رفتارهای نامطلوب دانش آموزان بخاطر ;;
نمودار شماره (38) دخالت دادن بد رفتاریهای دانش آموزان در نمره کلاسی آنها
نمودار شماره (39) تجدید نظر در روش تدریس برای رفع بی نظمی کلاس
نمودار شماره (40) رعایت مقررات مدرسه ( ورود و خروج به موقع )

بخشی از منابع و مراجع پروژه پایان نامه بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

1- پارسا، محمد، کاربرد روان شناسی در تدریس، تهران،
2- پازارگادی، علاء الدین، شاهراه تدریس، مدرسه عالی شمیران، تهران
3- شریعتمداری، علی، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، انتشارات امیر کبیر، تهران ،
4- شکوهی ( دکتر)، غلامحسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد،
5- قورچیان، نادرقلی، روشهای تدریس
6- گرونلند، نرمان، هدفهای رفتاری برای تدریس و ارزشیابی، ترجمه امان الله صفوی، چاپ دوم، انتشارات رشد، تهران،
7- حجت انصاری، احمد (1374) بررسی تاثیر جو روانی – اجتماعی کلاس در پیشرفت تحصیلی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران، رساله فوق لیسانس، شماره رساله 584
8- اندرسون، لوین دبلیو (1377) افزایش اثر بخشی معلمان، ترجمه محمد امینی، تهران، انتشارات مدرسه، چاپ اول
9- سلیم، قربانعلی (1375) روش تحقیق در علوم تربیتی، تهران، انتشارات بعثت
10- ساعتچی، محمود ( 1374 ) روانشناسی کاربردی برای مدیران، تهران، نشر ویرایش، چاپ اول
11- صفوی، امان الله (1376) کلیات روشها و فنون تدریس، تهران، نشر ایران
12- قاسمی پویا، اقبال (1370) ویژگی های حرفه ای معلم، تهران، دانشگاه آزاد اسلامی
13- کالاهان، جوزف ا، لئونارد، اج، کلارک (1370) آموزش در دوزه متوسطه ، ترجمه جواد طهوریان، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ دوم
14- ملکی، حسن (1376) صلاحیتهای حرفه معلمی، تهران، انتشارات مدرسه، چاپ اول
15- هومن، صدرعلی (1383)، استنباط آماری در پژوهش رفتاری، تهران، انتشارات سمت
منابع خارجی
16 De Cecco , John P. (1966). The psychology and instruction . New jersey , prentice – Hall

چکیده تحقیق

بررسی رابطه بین روشهای تدریس معلم درکلاس درس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان ارومیه هدف اصلی این تحقیق را تشکیل می دهد. این تحقیق از نوع کاربردی می باشد و به روش همبستگی اجرا شده است. جامعه آماری تحقیق از معلمان مقطع متوسطه دبیرستانهای شهرستان ارومیه تشکیل شده است. حجم جامعه آماری 390 نفر می باشد که از بین آنها 150 نفر با روش تصادفی به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شده اند

روش جمع آوری اطلاعات برای سابقه تحقیق از نوع کتابخانه ای و برای آزمایش فرضیه ها از نوع میدانی است. متغیر روش تدریس معلم در کلاس درس به کمک یک پرسشنامه 35 سئوالی با طیف لیکرت مورد اندازه گیری قرار گرفته و پیشرفت تحصیلی کلاس، از مدارک و اسناد ( لیست نمرات دبیران ) و رایانه های دبیرستانها  استخراج گردیده است

برای تجزیه تحلیل اطلاعات  از دو بخش آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است.  از آمار توصیفی برای تجزیه تحلیل تک تک سئوالات پرسشنامه به صورت توزیع فراوانی، درصد، میانگین و نمودار ستونی استفاده شده است و در بخش آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون، برای تعیین میزان همبستگی و متغیر اصلی ( روش تدریس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان) استفاده گردیده است

برای آزمون فرضیه های شماره 1 و 2 از جدول Z فیشر و در فرضیه شماره 3 نیز از تجزیه و تحلیل واریانس یک طرفه جهت تعیین تفاوت بین آنها استفاده بعمل آمده است

نتایج استنباطی  تحقیق به شرح ذیل می باشد

1-    بین روش تدریس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان 89 درصدضریب همبستگی وجود دارد

2-    بین روش تدریس معلمان زن و مرد تفاوتی مشاهده نگردیده است

3-    بین روش تدریس معلمان بر حسب رشته های تدریس تفاوت معنی دار آماری وجود دارد

4-    بین روش تدریس معلمان بر حسب سوابق تدریس تفاوت معنی دار آماری وجود دارد

کلیدواژه ها :

روشهای تدریس معلم در کلاس درس، پیشرفت تحصیلی، رشته تدریس  علوم انسانی، رشته های تدریس علوم پایه، سوابق تدریس

مقدمه

پیشرفت و ترقی  هر جامعه ای در سایه نوع و کیفیت فعالیتی است که در مدارس  انجام می گیرد. نقش معلم را به عنوان شخصی که ارتباط تنگاتنگی با دانش آموزان دارد نمی توان نادیده گرفت آموزش  و پرورش نسل فعلی جامعه، در میان نیازهای دیگر، از اولویتهای خاصی برخوردار می باشد و آماده سازی معلم برای کلاس درس و نحوه برخورد او با دانش آموزان، شیوه تدرس توجه ویژه ای را می طلبد (میر کمالی، 1373 ص 27)

معلمان در کلاسها با دانش آموزانی که از لحاظ خانوادگی، اجتماعی، اقتصاد، فرهنگی و روانی متفاوت هستند، روبرو می باشد که در کردار و گفتارشان از معلمان خویش تقلید می کنند و حتی در توجیه  اعمال خود به معلمان خویش استناد می کنند. به این علت به نظر می رسید یک معلم باید تمام  خصلتهای خوب یک انسان کامل را داشته باشد. ولی واقعیت این است که معلم مانند سایر افراد جامعه در برخی خصوصیات برجسته و در برخی دیگر متوسط و در بعضی نیز ضعیف می باشد. بنابراین  معلم باید همواره خود را مورد ارزیابی قرار دهد و با شناخت نقاط ضعف خویش، در جهت افزودن بر خصلتهای برجسته، خود را متحول سازد ( صفوی، 1376 ص 85)

قابل ذکر است شیوه تدریس دارای مجموعه مهارتهای شخصی و ذاتی می باشد که شاید تمامی معلمان  به یک اندازه از آن برخوردار نباشند، لذا  در تحقیق حاضر تلاش می شود تا ضمن بررسی شیوه تدریس  معلمان از لحاظ  جنسیت، رشته تدریس و سوابق تدریس، میزان ارتباط آن را  با موفقیت تحصیلی دانش آموزان روشن  سازد، تا از این طریق خدمتی هر چند ناچیز در حیث ارائه اطلاعات مورد نیاز به دست اندرکاران آموزش و پرورش، بخصوص معلمان زحمتکش فراهم گردد

بیان مسئله

یکی از مباحث اساسی و بنیادی تعلیم و تربیت الگوهای تدریس می باشد که در فرایند تدریس و ساخت شخصیت و روند ذهنی، عاطفی، آموزشی و تربیتی دانش آموزان نقش اساسی دارد

با این همه در متون علمی کمتر مورد توجه و عنایت قرار گرفته است ( کولین و لاسلت، ترجمه صباغیان، 1373، ص 45)

میلر تدریس را فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان می کند تعریف کرده است  یعنی تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. قابل ذکر است منظور از هدف اینجا، ایجاد شرایط مطلوب یادگیری می باشد

نخستین گام در تدریس طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیتهای مربوط به تدریس می باشد  که شامل ویژگی های خاص تدریس از جمله

1-    وجود تعامل در رابطه متقابل بین معلم  و شاگرد

2-    هدف دار بودن فعالیتهای معلم

3-    مفاهیم به طریقی ارائه شود که متناسب با فهم و توانایی شاگردان باشد

در فرایند تدریس تنها تجارب و دیدگاههای علمی معلم نیست که موثر واقع می شود بلکه کل شخصیت اوست که ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد، تاثیر می گذارد ( شعبانی، 1372، ص 81)

بنا به ملاحظات فوق، تحقیق حاضر در صدد است، ضمن اهمیت دادن به مساله، آن را  از بعد روش تدریس بررسی و  میزان ارتباط آن را با موفقیت تحصیلی دانش آموزان روشن نماید و راه را برای مطالعات و تحقیقات دقیق تر و تجربی تر هموار نموده و معلمان را با صلاحیتهای حرفه ای  شغل خویش بیش از بیش آگاه نماید

ضرورت و اهمیت تحقیق

مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ  می کند روش تدریس می نامند که موجب ایجاد شرایط مطلوب  یادگیری در دانش آموزان می شود و روند آموختن را تسهیل می نماید. الگوهای تدریس یکی از مباحث اساسی و بنیادی تعلم و تربیت است انتخاب الگوی تدریس به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت بستگی دارد. انتخاب روش تدریس یکی از مراحل مهم طراحی آموزشی است  معمولا معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله و خط مشی، روش مناسب تدریس  خود را انتخاب می کند ( شعبانی، 1372، ص 90)

تدریس از روشها و فنون بسیار دقیق و حساسی برخوردار است چنانچه با روشهای علمی و با درایت  و نکته سنجی لازم بکار گرفته شود، به فراگیران کمک می کند تا در فعالیت یادگیری موفق شوند و همچنین به مدرسان کمک می کند تا با اطمینان و اعتقاد به خود از حداکثر توان در جهت تسهیل امر یادگیری و تاثیر پذیری  بهره گیرند ( هوی و میسکل، 1382 ص 215)

در این راستا پژوهش مورد نظر در پی آن است  مشخص نماید که روشهای تدریس تا چه میزان به دانش فنی  و توان علمی مدرس  و تا چه میزان به شخصیت و توان ذاتی مدرس مربوط می باشد و همچنین روشهای تدریس چه رابطه ای با موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد. در مجموعه این قبیل اطلاعات  می تواند زمینه را برای تلاش هر چه بیشتر، در جهت بهبود فرایند یاد دهی– یادگیری فراهم آورد

اهداف تحقیق

هدف کلی :

بررسی رابطه بین روش تدریس با موفقیت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه می باشد

اهداف جزئی :

1-    تعیین میزان مهارت تدریس معلمان  جامعه آماری

2-    تعیین تفاوت بین روشهای تدریس معلمان مرد و زن

3-    تعیین تفاوت بین روشهای تدریس معلمان و موفقیت تحصیلی رشته های تحصیلی  علوم انسانی و  علوم پایه (  تجربی و ریاضی )

4-    تعیین میزان مهارتهای تدریس معلمان با سوابق آنان

5-    ارائه پیشنهادات عملی و کاربردی به دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش

فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی :

بین روش تدریس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

فرضیه های فرعی  :

1-    رابطه بین روش تدریس و موفقیت  تحصیلی دانش آموزان  بر حسب جنسیت متفاوت است

2-    رابطه بین روش تدریس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان بر حسب رشته های تحصیلی علوم انسانی و علوم پایه ( تجربی و ریاضی ) متفاوت است

3-    بین روش تدریس بر حسب سوابق تدریس معلمان تفاوت وجود دارد

تعریف اصطلاحات و متغیرها

روش تدریس:

تعریف مفهومی :

 روش تدریس به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و  امکانات اتخاذ می کند می گویند ( شعبانی، 1372، ص 90)

تعریف عملیاتی : در این تحقیق روش تدریس با متغیرهای زیر اندازه گیری می شود

معلم با برنامه ریزی قبلی روش تدریس متفاوتی اتخاذ می کند، بر اساس روش تدریس و مطالب آموزشی نوین کلاس را سازماندهی می کند. از آموخته های قبلی دانش آموزان ارزشیابی بعمل آورده و مطالب جدید درس را با مطالب قبلی وفق می دهد و آنها را به شرکت فعال در بحث کلاسی تشویق و ترغیب نموده و کلاس را به صورت فعال اداره و در جریان  تدریس بر کلیه دانش آموزان نظارت می کند و مسائل  بالقوه ای را که منجر به تشنج می شود به نحوی شناسایی و کاهش می دهد

موفقیت تحصیلی :

تعریف مفهومی : منظور از موفقیت تحصیلی، موفقیت در امر تحصیل است که می تواند به مهارت در امری خاص با تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش و پرورش، منظور از موفقیت تحصیلی ( دستیابی به اهداف آموزشی هر دوره آموزشی است )

تعریف عملیاتی : در  این تحقیق موفقیت کل کلاس مد نظر است که از طریق میانگین نمرات نهایی درس مورد تدریس معلمان درهر کلاس بدست می آید

 رشته های تدریس علوم انسانی  :

معلمانی که در رشته های ادبیات فارسی، علوم اجتماعی، تاریخ، جغرافیا، روانشناسی، معارف اسلامی، ادبیات عرب  تدریس می نمایند در گروه معلمان رشته های تدریس علوم انسانی در نظر گرفته شده اند

رشته های تدریس علوم پایه :

معلمانی که در رشته های ریاضیات، فیزیک، شیمی، زیست شناسی تدریس می کنند جزء گروه  معلمان رشته های  تدریس علوم پایه محسوب شده اند


سوابق تدریس :

 طول خدمت کارکنان دولت از جمله معلمان بعد از استخدام در آموزش و پرورش سی سال می باشد در این تحقیق، سابقه آموزشی معلمان مد نظر می باشد که به شش گروه زیر تقسیم شده اند

1-    معلمان تازه استخدام، 5 سال سابقه آموزشی

2-    معلمان دارای 5 تا 10 سال سابقه آموزشی

3-    معلمان دارای 10 تا 15 سال سابقه آموزشی

4-    معلمان دارای 15 تا 20 سال سابقه آموزشی

5-    معلمان دارای 20 تا 25 سال سابقه آموزشی

6-    معلمان دارای 25 تا 30 سال سابقه آموزشی

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تجربیات مدون از تدریس در مدرسه ، کلاس درس و دانش آموزان

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تجربیات مدون از تدریس در مدرسه ، کلاس درس و دانش آموزان دارای 54 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تجربیات مدون از تدریس در مدرسه ، کلاس درس و دانش آموزان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تجربیات مدون از تدریس در مدرسه ، کلاس درس و دانش آموزان

مقدمه    
تغییر در معرفت شناسی    
تغییر در روان شناسی    
تغییرات ارتباطی و اجتماعی    
ضرورت تخصص د رتدریس    
علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس    
مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال    
علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن    
علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد    
چگونه معلمی حرفه ای باشیم    
چگونه کلاس جذابی برای دانش آموزان خود فراهم کنیم    
فنون ایجاد انگیزه در یادگیرندگان    

شناخت های مورد نیاز معلمان    
کمال معلم و معلم کمال    
تجربه یک همکار    
نتیجه گیری    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه تجربیات مدون از تدریس در مدرسه ، کلاس درس و دانش آموزان

– براهنی ، محمد نقی و گروه مترجمان : زمینه روانشناسی ( جلد دوم ) ، تالیف ریتال اتکینسون و ارنست هیلگارد ، انتشارات رشد ، تهران ، چاپ چهاردهم ، 1379

– سیف ، علی اکبر : روانشناسی پرورشی ، انتشارات آگاه ، ویرایش جدید ، تهران ، 1379

– سایت آموزش پرورش کل کشور ( ROSHD )

– گنجی ، حمزه : ارزشیابی شخصیت ، انتشارات ساوالان ، تهران ،

– کاربرد روانشناسی در آموزشگاه تألیف: دکتر مقدم

– زمینه تربیت اثر: دکتر علی قاسمی

مقدمه

یکی از اندیشمندان غربی نوشته بود ، ما می توانیم تکنولوژی را به دو صورت ببینیم. بعنوان یک سری ابزارها که آنچه ما هم اکنون انجام می دهیم را تقویت کرده و وسعت می بخشند، یا بعنوان چیزهایی با ظرفیت ایجاد تغییر ریشه ای در آنچه ما اکنون انجام می دهیم و نحوه انجام آن. به عنوان مثال تکنولوژی زین دوچرخه به دوچرخه سوار امکان می دهد که بیشتر و طولانی تر سفر کند، اما تکنولوژی یک ماشین بطور کلی شیوه درک ما از سفر را عوض می نماید. شاید بحث ما از نظر کیفیت باشد نه از جهت کمیت، در توصیف تکنولوژی آموزشی نیز همین بحث مطرح است، گسترش کارهایی که هم اکنون در حال انجام آنها هستیم ، تنها تقویت عملکرد جاری ما به عنوان معلم است در حالیکه استفاده کیفی از تکنولوژی تغییرات ریشه ای در کار معلمان و یادگیری دانش آموزان ایجاد می کند. بسط و تقویت عمومی ، شبیه آنچه که در زیر آمده است را استفاده عالی از تکنولوژی آموزشی توصیف می کنند

استفاده از دیسک لیزری برای ضمیمه کردن اطلاعات و تصاویر به متن

استفاده از اینترنت در یافتن واقعیات برای جذاب کردن برنامه

استفاده از برنامه های درجه بندی اینترنتی یا آنلاین

استفاده از آموزش کمکی کامپیوتر برای تکمیل شیوه های آموزش سنتی

تکنولوژی می تواند به عنوان عاملی مهم و شاید اساسی، شیوه معلم را تغییر دهد. یعنی شیوه عملکرد معلمین ، شاگردان و مدرسه را عوض کند. ما نمی گوئیم که استفاده های تقویتی از تکنولوژی ، استفاده های خوبی نیستند. ما می گوئیم که استفاده های تقویتی ، روی تمام ظرفیت و قدرت منابع تکنولوژی سرمایه گذاری نمی کنند. با ملاحظه چگونگی تغییر ریشه ای که بواسطه تکنولوژی قابل انجام است. ما معلمین فکرمان را به سطوح جدید می کشانیم و خود را وادار می کنیم که تفکرات ،کارهای روزمره ،اعمال و شیوه های تربیتی مان را از نو بشناسیم. اختراع کنیم و بسازیم. به طوریکه به تغییر در فضای جامعه شناختی و تکنولوژیکی منجر شود که کودکانمان در آن فضا به یادگیری مشغولند

بحث ما درباره تکنولوژی بعنوان عاملی برای تغییر در شیوه معلم ، در سه حوزه سازمان یافته است ، تغییر در معرفت شناسی ،تغییر در روانشناسی که در یادگیری به کار می رود. و تغییر ارتباطی و اجتماعی ، هر بخش درباره این تغییرات بحث می کند و مثالهایی از تجارب ما و دیگران ارائه می کند تا این شیوه های جدید تفکر و عمل را ملموس تر و قابل فهم تر نماید

تغییر در معرفت شناسی

معرفت شناسی ، شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سروکار دارد. این بخش درباره تغییر در ساختمان موضوع اصلی و انواع دانشی که از نظر مدرسه با ارزش محسوب می شود می پردازد

اکثر معلمان به کتابهای درسی اجازه می دهند که چهارچوب رشته آنها را بصورت شسته و رفته با کلمات درشت ، تعاریف روشن ، عکسهای پشت سر هم و مثالهایی روشن از جهان واقعی تعیین کنند. جرالد هالتون از این مسئله با عنوان « عقیم کردن» برنامه درسی که فقط « دانش عمومی» می آموزد. نام برده است

کلاسهای غنی از تکنولوژی می تواند معلمان را از قید کتابهای درسی آزاد کند. خواستن از معلم و دانش آموز که جرأت به خرج داده و در اینترنت به تازه ترین محتوای در دسترس دست یابند . با این روش دانش آموزان نیز می توانند به اطلاعاتی که در اختیار حرفه ای ها هست دست یابند فشار زیادی بر معلمین و دانش آموزان وارد خواهد آمد تا بتوانند به اطلاعات معنا بدهند، اطلاعات نامربوط را حذف کنند و بر ایده های مهم موضوع اصلی تمرکز یابند

علاوه بر اینها ، این شیوه می طلبد که معلم و دانش آموز هر دو « مصرف کنندگان دانش » شوند. در قسمت بعد به این اندیشه یادگیری یعنی « مصرف کنندگان دانش» خواهیم پرداخت

حجم زیادی از اطلاعات و فرصتها در اینترنت وجود دارد ، اما معلمان باید بیاموزند که چگونه به آنها دسترسی پیدا کنند ، چگونه از آنها به شیوه ای مؤثر و کارآمد استفاده کنند، و چگونه چهارچوب آن را برای دانش آموزان مشخص نمایند تا آن را بصورتی سودمند و مولد در یادگیری به کار ببندند. معلم باید از فردی که در قید اتکا به کتابهای درسی است به فردی تبدیل شود که مرزهای جدید دانش ، منابع و محتوا را کنار می زند و به درون آنها راه می یابد

ما به تازگی با معلمی گفتگو کردیم که در یک مدرسه دارای مجوز کار می کرد که معلمین و دانش آموزان کتاب درسی دریافت نمی کردند و برنامه درسی از منابع آنلاین پیدا شد. او معتقد بود که هر تلاشی شبیه این محکوم به شکست است

بسیاری از معلمان هنگامی که شیوه های استفاده از اینترنت را ملاحظه می کنند به نتیجه گیری مشابهی روی می آورند. گشتن به دنبال کاربرگ ها و نظیر آنها تنها به اینترنت اجازه می دهد که برنامه درسی را تقویت کند بنابراین آن را از تصویر « عمومی» فراتر نمی برد. معلمان باید ملاحظه کنند که محتوای رشته چیست یا چه باید باشد. آیا نمی توان بخش زیادی از فصل آب و هوا را با استفاده از اطلاعات مربوط به آب و هوای واقعی که در سایت C N N .COM موجود است آموزش داد؟ اطلاعات خام آب و هوای در مقایسه با اطلاعات موجود در فصل آب و هوای کتاب درسی دانش بسیار متفاوتی است. معلمان باید بیاموزند که اول این بینش را مفید تشخیص دهند و سپس استفاده از آن و منابع موازی دیگر را یاد بگیرند. آنها باید فکر خود را از لغات درشت نوشته شده و سؤالات آخر هر فصل بالاتر ببرند تا به فعالیت های مناسب و ایده های موضوع اصلی ، تکالیف جهان واقعی ، و آزمونهای عملکرد صحیح دست یابند

بعنوان مثال مؤلف دوم با استفاده از منابع اصلی که در سایت به نام « دره تاریک» با آدرس Jefferson . village . virginia , ada/ vshado w یافت توانست تحقیقات دانش آموزان درباره مفاهیم جنسیت ، طبقه اجتماعی و قومیت در جنگ داخلی را هدایت و راهنمایی کند. از آنجا که این مقالات از روزنامه تاریخ جنگ داخلی واقعی گرفته می شوند. اختلاف جزئیات آهنگ و جایگاه سیاسی اش متنوع بوده و سبک نوشتاری مقالات آن با آنچه دانش آموزان عادت دارند متفاوت است . به هر حال ، قدرت آموزش این منابع با گزارشات کتاب درسی از همان دوران یکی نیست. منابع اصلی مفهوم جهان واقعی را که می تواند در روشهای قدرتمند تعلیمی مورد استفاده قرار گیرد در اختیار ما قرار می دهند در هر حال معلمان باید این منابع نه تنها از جهت کمی کمتر از متون موجود ببیند، بلکه آنها را از لحاظ کیفی بسیار متفاوت از متون ، موجود درک کنند. منابعی که مستلزم استفاده از روشهای متفاوت ، تفسیر ، متفاوت و محصول متفاوت است

تغییر در روان شناسی

همانطور که در قسمت قبل به آن اشاره شد، اعتقاد داریم که تکنولوژی تغییرات مهمی را در تفکر ما راجع به یادگیری دانش آموزان ، پیشنهاد می کند. در محیط های خالی از تکنولوژی سنتی ، دانش آموزان اغلب به عنوان گیرندگان دانش (در بدترین شرایط سناریو) یا سازندگان دانش( در بهترین شرایط ) در نظر گرفته می شدند، ما فکر می کنیم ، دسترسی نامحدود به اطلاعات که امروزه توسط تکنولوژی فراهم گردیده ، نیازمند جایگزین این اندیشه پیشروانه است که دانش آموزان مصرف کنندگان دانش هستند( علاوه بر سازندگان دانش)معلمان باید برای قضاوت درباره قابل اعتماد بودن اطلاعات به روشهایی مثل بررسی مجدد آن از منابع دیگر بپردازند و با آزمایشات و معاینات ذهنی و پرسیدن پرسشهای نقادانه در مورد منابع ادعاها به بررسی منطقی بودن محتوای آنها مبادرت ورزند، دانش آموزان باید بیاموزند که دانش را به دقت مورد موشکافی قرار داده و تا پیدا شدن سطح قابل قبولی از قطعیت به آنها مظنون باشند. این کار هم برای معلم و هم برای دانش آموز دشوار و وقت گیر بوده و مستلزم بدبینی و شکاکیت است. در هر حال در حالیکه اینترنت گسترش می یابد ، مصرف کننده خوب دانش و اطلاعات شدن مهارتی است که همه ما بدان نیازمندیم به اعتقاد ما تا زمانیکه اینترنت فاقد استانداردهای دقیق برای رعایت امانت و صحت است این مشکل ادامه دارد و بیشتر می شود

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی دارای 77 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی

کلیات تحقیق
تاریخچه
بیان مسأله
اهمیت موضوع پژوهش
اهداف تحقیق
سؤالات تحقیق
برنامه درسی
تاریخچه مختصری از برنامه درسی
تعریف برنامه درسی
رویکردهای برنامه درسی
رویکرد رفتاری
رویکرد مدیریتی
رویکرد آکادمیک
رویکرد انسان گرایی
نو مفهوم گرایان
رویکرد سیستم ها
الگوهای طراحی برنامه درسی
1 ) الگوی مبتنی بر موضوعات درسی مدون بعنوان منبع اطلاعاتی
2 ) الگوی مبتنی بر افراد بعنوان منبع اطلاعات
3 ) الگوی مبتنی بر جامعه بعنوان منبع اطلاعات
ویژگیهای الگوی طرح یا الگوی برنامه درسی
نظریه برنامه درسی
دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرایند برنامه ریزی درسی
سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی
برنامه درسی آکادمیک
برنامه درسی اجتماعی
برنامه درسی رسمی
برنامه درسی نهادی
برنامه درسی آموزش
برنامه درسی اجرایی
برنامه درسی تجربی
عناصر ( متغیرهای ) برنامه درسی
بخش دوم
آموزش زبان خارجی
تاریخچه مختصر آموزش زبان خارجی
اهداف آموزش زیان خارجی
مهارتهای آموزش زبان
فرآیند یاددهی ـ یادگیری زبان خارجی
منابع و ابزارهای یادگیری
الف ) وسایل کمک آموزشی دیداری
ب ) وسایل کمک آموزشی شنیداری
ج ) وسایل کمک آموزشی دیداری ـ شنیداری
کتاب درسی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در زبان خارجی
بررسی برنامه آموزش زبان انگلیسی در دانشگاههای ایران
الف ) در ارتباط با مطالب انگلیسی عموم ( 1 )
ب ) در ارتباط با روش تدرس
ج ) در مورد مدرسین دروس
د ) در مورد انگیزیه دانشجویان برای یادگیری زبان انگلیسی عمومی
هـ ) در مورد انگلیسی ( 2 )
و ) در مورد زبان تخصصی
گزارش بررسی برنامه و کتاب درسی و راهنمایی تدریس زبان انگلیسی
ارزشیابی کتاب انگلیسی سال سوم راهنمایی ( 54 )
روش پژوهش
روش اجرای تحقیق
روش تحقیق
جامعه آماری مورد پژوهش
نمونه مورد پژوهش ، روش نمونه گیری
توصیف ابزار گردآوری اطلاعات
روشهای تجزیه و تحیل اطلاعات
متغیرهای تحقیق
فصل چهارم
جدول شماره 1 ـ 4 ( نمره گذاری پاسخ ها )
جمع 2 ـ 4 : توزیع فراوانی دانشجویان پاسخ دهنده
مقایسه ارزیابی بین اساتید و دانشجویان
خلاصه پژوهش
بحث و نتیجه گیری و پیشنهاد
الف ) دیدگاه دانشجویان
ب ) دیدگاه اساتید
پیشنهادات

تاریخچه

استفاده فراگیر از زبان انگلیسی در سطح جهان باعث شده است که جهانیان آنرا یک زبان بین المللی بنامند . در چهار دهه آخر قرن بیستم ، پیشرفتهای سریع در تمام زمینه های عملی از یک سو و نیازهای روز افزون جوامع بشری به سبب همین پیشرفتها از سوی دیگر ، ایجاد ارتباط با سایر ملل را بیش از پیش ضروری نموده است . به دنبال این دگرگونیها از دیر باز مردم جهان در تمام زمینه های صنعتی ، پزشکی ، اقتصادی ، تجاری ، تحصیلات دانشگاهی ، سفرهای زمینی ( دریایی هوایی ) ورزشی ، صنعت گردشگری و صدها موارد مشابه دیگر به یک زبان ارتباطی و اهداف رسیده اند

اگر چه پیشنهادهایی برای فراگیر کردن یک زبان واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقیت هایی هم بدست آورده ولی از آنجا که زبان انگلیسی از بعد از جنگ جهانی دوم بتدریج در کشورهای مختلف جهان از جمله ایران به سرعت گسترش یافت و حدود حمایت کشورهای قدرتمند جهان ، بویژه ایالت متحده امریکا قرار گرفت هیچ زبان پیشنهادی مشخصی نتوانست بعنوان یک زبان واحد بین المللی به کار گرفته شود

در بسیاری از کشورهای جهان که زبان انگلیسی زبان مادری آنها نمی باشد این زبان را بعنوان زبان دوم در سیستم آموزش مدارس و دانشگاههای خود گنجانده اند . و از دروس اصلی آنها به شمار می رود در کنار مدارس و دانشگاهها ، مراکز آموزش یادگیری زبان زیادی در تمام کشورهای در امر آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به صورت مؤسسات خصوصی و نیمه خصوصی و دولتی فعالیت می نمایند

با وجود چنین طیف وسیعی از نیاز به دانستن زبان انگلیسی ، محققان و مدرسان بیشماری به تحقیق پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی بعنوان زبان دوم پرداخته اند و سالانه نوشتن هزاران کتاب ، مقاله ، پایان نامه ، کنفرانس های علمی و سمینارهای متفاوت تخصصی پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در پی یافتن شیوه های مناسب تدریس زبان انگلیسی هستند . نظریه پردازان در حوزه های مختلف زبان شفاعی ، روانشناسی و ‌آموزش نظریه پردازی ـ می کنند و متخصصان و اهل فن در راستای نظریه های آنها روشهای گوناگون تدریس را با توجه به نیازهای روزآمد یادگیرندگان ارائه می دهند و با تعلیم مدرسین در مراکز مختلف آموزش زبان و تهیه کتب درسی و تولید مواد آموزشی و کمک آموزشی مناسب با نظریه های مطرح روز سعی می نمایند با ارائه تکنیکهای جدید راه یادگیری زبان را هموار و هموارتر نمایند


بیان مسأله

از آنجایی که آموزش زبانهای خارجی موضوعی است که از اهمیت اجتماعی قابل ملاحظه ای برخوردار است و کشورها بخشی از امکانات آموزشی خود را بدان اختصاص می دهند . در نظام آموزشی کشورها نیز مسأله آموزش زبانهای خارجی حائز اهمیت است . و در برنامه مدارس و متوسطه و دانشگاه منظور شده است لذا ضرورت تجدید نظری در برنامه های مربوط به آموزش زبانهای خارجی روز به روز بیشتر اهمیت پیدا می کند

از طرفی شاهد هستیم امروز هزاران دانش آموز و دانشجو پس از آنکه صدها ساعت را در زیر سقف کلاسهای زبان سپری می کنند باز هم در حوزه مهارتهای زبانی ( گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن و …. ) به سطح مطلوبی از توانایی دست نمی یابند .علت این ناکامیها بدرستی مشخص نیست زیرا برنامه درسی شامل عناصر مختلفی است و بایستی این عناصر در بررسی و ارزیابی یک برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند . هر چند بررسی هر یک از عناصر در علل بدون در نظر گرفتن دیگری امکان پذیر است ولی معلوم نیست که تا چه اندازه مفید ، مثمر الثمر و راهگذر است

بنابراین در پژوهش حاضر عناصر مختلف برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشگاه هوایی شهید سناری مورد ارزیابی قرار می گیرد

اهمیت موضوع پژوهش

با توجه به ارتباط روز افزونی که جامع ما با جوامع غربی پیدا کرده ، زبان انگلیسی بعنوان وسیله ای برای ایجاد این ارتباط اهمیت فوق العاده بدست آورده است . به گفته حداد عادل « نیاز ما به زبان خارجی فقط نیاز سیاسی و فرهنگی نیست بلکه برای اداره کشور و چرخاندن چرخهای کشور هم محتاج هستیم به اینکه زبان خارجی را یاد بگیریم ، که در این میان امنیت ملی و بنیه دفاعی و اقتصادی نقش تعیین کننده ای دارند . زبان خارجی دری از دنیا به روی ما می گشاید و با استفاده از آن می توان از دستاوردهای دیگر ملل به نحو احسن استفاده نمائیم

یبان مانند پلی است که بین ملل جهان ارتباط برقرار می کند و آنها را به هم نزدیک می کند و سبب تفاهم بین المللی و ایجاد یک جهان مسالمت آمیز می گردد

زبان واسطه بین فکر و عمل است به بیان دیگر زیان گذرگاهی است که فکر آدمی را به عمل ارتباط می دهد . رشد فعالیتهای عالی ذهنی که رشد زبان هم یکی از آنهاست از جمله هدفهای عمده تعلیم و تربیت است

اگر بگوییم که اکثر زبان آموزان ما در نتیجه روشهای تدریس سنتی مرسوم در مراکز آموزش زبان حسی  از ابتدایی ترین فرصتهای کاربردی زبان محروم می مانند سخنی به گزاف نگفته ایم

به جرأت می توان گفت که حداکثر دانشکده ها دانشجویان حتی رفتارهای مکانیکی و تقلیدی را نیز کسب نمی کنند و این قبیل زبان آموختگان حتی برای رفع نیاز از بیان یک جمله ساده پرسشی به زبان خارجی عاجزند

اهداف تحقیق

در این تحقیق به بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته شده است

سؤالات تحقیق

1 ) ارزیابی دانشجویان از برنامه آموزش زبان چیست ؟

2 ) ارزیابی اساتید از برنامه آموزش زبان چیست ؟

3 ) آیا بین دیدگاه اساتید و دانشجویان تفاوت وجود دارد ؟

برنامه درسی

در این بخش از پژوهش مطالبی درباره تاریخچه برنامه درسی و تعریف آن ، رویکردهای برنامه درسی ، الگوهای طرح برنامه درسی ، نظریه برنامه درسی ، مدل نظام مدرسه ای ، برنامه های درسی در نظر گرفته شده نقش معلم و زبان آموز ارائه شده است

تاریخچه مختصری از برنامه درسی

با نگاهی گذرا به سوابق تعلیم و تربیت در جهان ، این امر معلوم می شود که موضوع تعلیم و تربیت در طول تاریخ همواره مورد توجه بشر بوده او هست و از  آنجائی که برنامه درسی مهمترین عنصر تشکیل دهنده نظام تعلیم و تربیت است و به منزله قلب این نظام عمل می کند . می توان دریافت که قدمت برنامه درسی به قدمت تعلیم و تربیت می رسد . قدمت برنامه درسی غیر رسمی مصادف با زمانی است که انسانها در جستجوی آموزش میراث تجمعی و اندوخته شده به جوانان بوده اند ، بزرگسالان عصر ما قبل تاریخ در خصوص اینکه چه مطالبی را بچه ها نیازمندند یاد بگیرند تا عضو گروه جامعه تلقی گردند ، به اتخاذ تصمیم می پرداختند ، بنابراین می توان گفت که از آن زمانی که انسان تعلیم و تربیت را شروع کرد تا اوایل قرن بیستم ، دوران غیر رسمی برنامه درسی است

اوایل قرن بیستم همراه با انقلاب صنعتی ، آموزش علوم و اطلاعات فنی ، زبانهای خارجی و مطالعات اقتصادی جدید وارد دنیای کتابهای گردید و با شروع نهضت مدیریت علمی فردریک تیلور ، برنامه درسی در سال 1918 با انتشار کتاب فرانکلین بوبیت به عنوان یک حوزه تخصص مطرح گردیده در سال 1949 رالف تایلر در کتاب اساس برنامه درسی چهار سوال بنیادی ذیل را مطرح کرد

1 ) در یک مجموعه آموزش چه اهداف تربیتی را باید پیگیری کند ؟

2 ) چگونه تجربیات یادگیری را باید انتخاب کرد که ما را در راه تحقق اهداف تربیتی یار دهند ؟

3 ) چگونه می توان تحقق تجربیات یادگیری را ارزشیابی کرد ؟

این چهار سؤال بنیادی در چهار مقوله اهداف ، انتخاب تجارب یادگیری ، سازماندهی تجارب یادگیری و سیستم ارزشیابی آموزش به تخصصی تر شدن این رشته کمک شایانی کرد . با پرتاب سفینه فضایی اسپتوسنیک در سال 1957 توسط روسها آمریکایی ها برای از بین بردن ضعف ها و بهبود آن کمیته های تخصصی متعددی تشکیل دادند . برونی نویسنده کتاب فرآیند کتاب فرآیند آموزش و پرورش ریاست این کمیته را عهده دار بود . در سال 1961 جورج بوشامپ نخستین کتاب خود را درباره تئوری های برنامه درسی به رشته تحریر درآورد . در دهه های 70 و 80 صاحب نظرانی چون تابا و آیزنر ، والانس ، میلوز الکساندر ، کلاین ، …. مفاهیم نویسی به حوزه برنامه درس افزودند و بالاخره در سال 1998 نخستین دایره المعارف بین المللی برنامه درسی منتشر گردید

تعریف برنامه درسی

از برنامه درسی تعریف های زیادی به عمل آورده است که  بشر هنر مورد از آنها در این پژوهش اشاره می شود ، محتوا و مربیان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن فراگیری معلومات و روش فهمیدن را تحت نظارت نظام آموزش کسب می کند ، مهارتها را فرا می گیرند و نگرش ها و ارزش گذاری و ارزشها را تغییر می دهد

مجموعه ای از مقاصد درباره فرصتهای اشغال افراد تحت تعلیم با افراد دیگر و اشیاء ( شامل اطلاعات فرآیندها ، تکنیکها و ارزشها ) در محدوده زمانی و مکانی معین

کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده ، انواع وسایل آموزشی ، پیشنهادهایی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه

« تجربیات آموختنی و نتایج مورد نظر به صورت طرح ریزی و هدایت شده که از طریق بازسازی منطقی  معرفت و تجربه به منظور رشد دائمی یادگیرنده در زمینه شخصی و اجتماعی تحت نظارت سیستم آموزشی تدوین شده است . »

برنامه تربیتی شامل کلیه تجربیات ، مطالعات ، بحث ها ، فعالیتهای گروهی ، فردی و سایر اعمالی است که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی نظام آموزش انجام می دهد

« برنامه درسی به تمامی آنچه که در امر یاددهی ، یادگیری به کار گرفته می شود اطلاق می گردد

رویکردهای برنامه درسی

رویکرد رفتاری

این رویکرد در دانشگاه شیکاگو شکل گرفت ، ( از بوبیت و چرتر تا تایلو تابا ) و در عین حال قدیمی ترین و اصلی ترین رویکرد و برنامه درسی است . این رویکرد روی اصول فنی و عملی تاکید می کند و شامل مدل ها ، طرح ها و استراتژی های گام به گام برای تنظیم برنامه درسی است . بر اساس این رویکرد مقاصد آموزش و اهداف عینی تعیین می شوند و محتوا و فعالیتهای منطبق با اهداف تنظیم شده و نیز نتایج یادگیری در ارتباط یا اهداف کلی و جزئی ارزشیابی می شوند

رویکرد مدیریتی

این رویکرد نظام آموزش را بعنوان یک نظام اجتماعی در نظر می گیرد ، و تحقیقات برنامه درسی و دیگران مطابق با هنجار و رفتارهای معین عمل می کنند . بر اساس این رویکرد مردم در گزینش ، سازماندهی و نظارت در تصمیمات برنامه درسی درگیر می شوند . در این رویکرد به فرآیندهای کمیته ای و گروهی ، فرآیندهای ارتباطی ، روشها و استراتژی های رهبری روابط انسانی و تصمیم گیری ها ملاحظات قابل توجهی داده می شود

رویکرد آکادمیک

این رویکرد تلاش می کند تا مواضع ، تمایلات و مفاهیم عمده برنامه درسی را تحلیل و ترکیب نماید و از کارهای فلسفی جان دیویی ریشه گرفته است . این رویکرد و عناوین جدید آن در ارتباط با برنامه درسی ، مرزهای این حیطه را توسعه داد که شامل نگرشها و موضوعات و درهم تنیدن روشهای مختلف آموزش ، یاددهی ، یادگیری به مشاوره ، ارزشیای ، نظارت و مدیریت است

رویکرد انسان گرایی

این رویکرد از فلسفه پیشرفت گرایانه و نهضت کودک مدار نشأت می گیرد . که به نیازهای و علائق افراد توجه دارد . بر اساس این نهضت یک دسته از استراتژی تدریس بوجود آمدند که شامل درسهایی در مورد تجارب زندگی ، بازیهای گروهی ، پروژه های تیمی نمایشی ، گردش های علمی ، اقدامات اجتماعی ، کارمندهای مورد علاقه و نیازهای افراد بودند . متون تازه ای که رویکرد انسان گرایی را بیشتر انعکاس می دهند تالیفات آیزنر و هاسر می باشند ، تئوری های روانی ـ اجتماعی و کودک مدار برنامه درسی از این رویکرد استنباط شده اند . در این رویکرد برنامه درسی رسمی به تنهایی مورد نظر نیست بلکه برشهای درسی غیررسمی و پنهان حائز اهمیت هستند . این دیدگاه تنها به ابعاد شناختی ، بلکه افراد مرا به عنوان کل در نظر می گیرد . متخصصان برنامه درسی معتقد به این رویکرد ، علاقمند هستند تا یادگیری مشارکتی ، یادگیری مستقل ، یادیگری گروه کوچک و فعالیتهای اجتماعی را گسترش دهند

این رویکرد در برنامه درسی از اهمیت والایی برخوردار است

نو مفهوم گرایان

نومفهوم گرایان روی موضوعات ایدئولوژیکی و اخلاقی آموزش و پرورش و آموزشهای اقتصادی و سیاسی جامعه تمرکز دارند . این مدلی برای برنامه ریزی درس ندارند . دیدگاه آنها به برنامه درسی ذهنی ، سیاسی و ایدئولوژیکی است

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله توجه به رویکرد سیستمی چه تلاشهایی را برای برنامه‌ ریز ایجاد می‌کند

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله توجه به رویکرد سیستمی چه تلاشهایی را برای برنامه‌ ریز ایجاد می‌کند دارای 44 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله توجه به رویکرد سیستمی چه تلاشهایی را برای برنامه‌ ریز ایجاد می‌کند  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله توجه به رویکرد سیستمی چه تلاشهایی را برای برنامه‌ ریز ایجاد می‌کند

عنوان صفحه
1ـ تاریخچه تفکر سیستمی
2ـ تفاوت تفکر سیستمی و تفکر تحلیلی
3ـ نگرش سیستمی
4ـ نحوه شکل‌گیری نمودار سیر تحول جنبش میان رشته‌ای
5ـ ویژگی‌های نظریه عمومی سیستمها
6ـ روابط میان تفکر سیستمی، نظریه عمومی سیستمها، علم کنترل و
ارتباطات و رویکرد سیستمی
7ـ تأثیر نظریه عمومی سیستمها بر مطالعه سازمانها
8ـ عناصر سیستم
ادامه فهرست صفحه بعد

9ـ توجه به رویکرد سیستمی چه نوع تلاشهایی را برای برنامه‌ریز ایجاب می‌کند
9-1 تشخیص حضور یا عدم حضور ورودیهای تصادفی
9-2 توجه به محیط سیستم
9-3 توجه به سازگاری سیستم
9-4 شناخت خرده سیستمها و تعامل آنها
9-5 توجه به طراحی سیستم‌ها
9-6 توجه به هدف سیستم
9-7 توجه به نحوه ایجاد سیستم
9-8 توجه به ضرورت طراحی گام به گام
9-9 ضرورت توجه برنامه‌ریز با سازمان
9-10 تعیین نیازهای اطلاعاتی
9-11 توجه به کارآیی
9-12 توجه به ضرورت سنجش
10ـ منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله توجه به رویکرد سیستمی چه تلاشهایی را برای برنامه‌ ریز ایجاد می‌کند

2 برنامه‌ریزی تعاملی ـ راسل ایکاف ـ ترجمه دکتر سهراب خلیلی شورینی
3 نظریه سیستمها ـ دانیل دوران ـ ترجمه دکتر محمد یمنی
4 تجزیه وتحلیل و طراحی سیستم ـ دکتر علی رضائیان ـ انتشارات سمت
5 مقاله دکتر محمدرضا حمیدی‌زاده ـ فصلنامه مدیریت دولتی
6 میزگرد چالش‌های آموزش عالی ایران، مجموعه مقالات م969م 55/
7 نگرش سیستمی مجموعه چهارم ـ مرکز آموزش مدیریت دولتی
8 پویایی سیستم‌ها دکتر محمدرضا حمیدی‌زاده، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی

مقدمه

انبوهی از برنامه‌های سازمانی را که من دیده‌ام مثل مناسک رقص بارانند، اصلاً تأثیری بر هوای پس از آن ندارند، اما کسانی که در آن شرکت می‌کنند فکر می‌کنند دارد. افزون بر این بسیاری از توصیه‌ها و دستورالعملهای مربوط به برنامه‌ریزی درباره بهتر کردن رقص است نه تغییر هوا

راسل ایکاف

1ـ تاریخچه تفکر سیستمی

با جنگ جهانی دوم عصر سیستمها آغاز شد. علی‌رغم تشکیل شدن سیستم از اجزای به هم وابسته و پیوسته، آن را باید به منزله یک کل غیرقابل تقسیم به اجزای خود درنظر گرفت. در آن زمان، به جای تشریح یک کل براساس اجزای تشکیل دهنده آن، نحوه قرار گرفتن اجزاء در کل مطالعه می‌شد؛ بدین ترتیب زمینه‌ای برای کل نگری فراهم گردید. هرچند در «کل‌نگری»، همه اشیاء رویدادها، و تجارب مبتنی بر آنها به منزله «کلهایی» مستقل تلقی می‌شوند، ولی در پیوستار ملاحظات نسبی، همین «کلها» اجزای «کلهایی بزرگتر» را تشکیل می‌دهند

در عصر ماشین که علم در صدد بود جهان و آنچه در آن است را تجزیه کند، خودش نیز به نظامهای محدودتری تقسیم شد؛ ولی اندکی پیش از آغاز جنگ جهانی دوم، علوم حرکت موضوعی خود را به سوی کلیتی جدید ـ در بستر جنبش ظهور علوم میان رشته ای ـ پیش گرفتند. در نتیجه، مباحث میان رشته‌ای ـ مانند تحقیق در عملیات، علم کنترل و ارتباطات، مهندسی سیستمها، رشد و تکامل، و بوم‌شناسی ـ در میان دانشمندان گسترش یافتند

علوم سیستمی نیز علاوه بر مطالعه مفهوم «کلیت» و ماهیت «کلها»، جدایی علوم انسانی از سایر علوم را منکر شده، آنها را «دو روی یک سکه» فرض می‌کنند که هرچند به طور جداگانه قابل مطالعه هستند، نمی‌توان آنها را از هم جدا ساخت


2ـ تفاوت تفکر سیستمی و تفکر تحلیلی

تفکر سیستمی، بر تغییر نگرش مبتنی بر تفکیک علوم به حوزه‌های تخصصی و ریز، به نگرش مبتنی بر ترکیب یافته‌های رشته‌های گوناگون علمی، تأکید دارد؛ به این ترتیب متفکران سیستمی، جو فکری موجود را به نحوی اثربخش تغییر دادند و اعتبار و کاربرد عام تفکر تحلیلی تجزیه مدار را ـ آن‌گونه که در فیزیک تکامل یافته و به کار گرفته می‌شد ـ زیر سؤال بردند

به طور کلی تفکر تحلیلی تجزیه مدار را می‌توان برمبانی چهارگانه ذیل استوار دانست

1ـ معطوف شدن ذهنیت غالب محقق به بخش فیزیکی یا خارجی جهان؛

2ـ تأکید بر اینکه هر پدیده‌ای حاصل تجزیه یا ترکیب سایر پدیده‌هاست؛

3ـ تأکید بر کمی کردن روابط علی؛

4ـ افزایش دقت (که مطلوب غایی هر پژوهشگر است) (گیخ، 1974، ص48)

در حالی که متفکران سیستمی با کسانی که بدین گونه به جهان و پدیده‌های پیرامون خود می‌نگرند، تفاوت دارند. در واقع نگرش متفکران سیستمی به جهان، بر مبانی چهارگانه ذیل استوار است

1ـ تصور ارگانیک، یعنی تصوری که ارگانیسم را در مرکز طرح ادراکی آدمی قرار می‌دهد؛

2ـ کل‌نگری، یعنی هر پدیده به منزله موجودی زنده، دارای نظم، دارای روابط باز با محیط، خود تنظیم، و هدفمند در نظر گرفته می‌شود (در اینجا نگرش فرد، به جای توجه به اجزای پدیده‌ها، بر کلیت آنها تأکید دارد و بر آن متمرکز می‌شود)؛

3ـ مدلسازی، یعنی متفکر سیستمی سعی می‌کند که به جای شکستن کل به اجزای قراردادی، ادراک خود از پدیده‌های واقعی را بر پدیده‌های واقعی منطبق کند

4ـ بهبود شناخت، به طوری که یک متفکر و پژوهشگر نظامگرا درک کند که الف) زندگی در یک سیستم ارگانیک و در فراگردی پیوسته، استمرار دارد؛ ب) شناخت آدمی از یک کل، از طریق مشاهده فراگردهایی که در درون آن به وقوع می‌پیوندند، به دست می‌آید، نه از طریق مشاهده اجزای آن کل؛ و ج) آنچه که فرد مشاهده می‌کند، خود واقعیت نیست، بلکه ادراک وی از واقعیت است

بدین ترتیب، ملاحظه می‌شود که تفاوت بسیار زیادی بین تفکر سیستمی و تفکر تحلیلی تجزیه مدار وجود دارد و تأکید بر تفکر سیستمی، روش قابل اعتمادتری برای شناخت پدیده‌های پیچیده و مطالعه آنها ارائه می‌کند؛ البته تفکر سیستمی در تضاد با تفکر تحلیلی تجزیه مدار نیست؛ در واقع این دو روش مکمل یکدیگرند، نه جایگزین هم؛ با وجود این، همان‌گونه که متفکران سیستمی دریافته‌اند «مطالعه فراگردهای به هم پیوسته اجزای یک سیستم، مفیدتر از تحلیل ریز آنهاست»


3ـ نگرش جدید سیستمی

با ملاحظه منشأ تفکر سیستمی، معلوم می‌شود که مفروضات و مفاهیم خاصی که زیربنای تفکر سیستمی را تشکیل می‌دهند، مبتنی بر نگرش «ارگانیک» هستند؛ یعنی نگرشی ارگانیک را به طرحها و ادراکات افراد اشاعه می‌دهند. واژه «ارگانیسم» اغلب مترادف «مجموعه‌هایی پیچیده و قابل پیش‌بینی» یا «سیستمهایی قابل پیش‌بینی» به کار می‌رود و به موجودیتهایی اطلاق می‌شود که خود مرکب از «خرده موجودیتهای» بسیار هستند. این خرده موجودیتها، علاوه بر وابستگی به یکدیگر، با محیط و کل مجموعه نیز وابستگی و پیوستگی دارند؛ بنابراین. محقق نظامگرا، در تلاش خود برای شناخت مجموعه‌های پیچیده قابل پیش‌بینی، روشی کلی‌نگر را پیش می‌گیرد؛ یعنی قبل از پرداختن به کسب دانش دقیق در مورد طرز کار اجزاء، به کسب دانش کافی در مورد «کل» می‌پردازد

4ـ نظریه عمومی سیستمها

منشأ و نحوه شکل‌گیری

همان طور که در نمودار ملاحظه می‌شود، نظریه عمومی سیستمها بشدت از یافته‌های زیست‌شناسی (بیولوژی)، ریاضیات، اندام‌شناسی (فیزیولوژی)، و اقتصاد بهره می‌گیرد. زمینه اصلی مطالعه و قلمرو موضوعی آن، «پدیده رشد و تکامل» است و فرض اصلی آن، این است که فراگرد رشد و مراحل بعدی و نهایی آن (تکامل)، از یک الگوی یکسان تبعیت می‌کند؛ خواه رشد یک ارگانیسم واحد مطرح باشد، خواه رشد گروهی از ارگانیسمها، خواه رشد یک جامعه (شودربک و دیگران، 1977، ص12)

5ـ ویژگی‌های نظریه عمومی سیستمها

ویژگیهای برشمرده شده برای نظریه عمومی سیستمها، متعدد و متنوع هستند. هدف نظریه عمومی سیستمها، کشف قوانین و نظم ذاتی انواع پدیده‌هاست؛ از این‌رو، می‌توان آن را سیالترین نظریه سیستمی به شمار آورد؛ زیرا در چهارچوب نظری آن، هیچ نظریه قاطعی ارائه نشده است

ویژگیهای مرتبط و هماهنگ ذیل، مجموعاً با عنوان ویژگی‌های نظریه عمومی سیستمها، به منزله یک سیستم نظری، شناخته می‌شوند. (البته ممکن است بتوان ویژگیهای دیگری نیز به آنها اضافه کرد)

1ـ به هم پیوستگی و وابستگی اجزاء، ویژگی‌ها، رخدادها و مانند آن. هر نظریه سیستمی باید عناصر درون سیستم، کیفیت به هم پیوستگی آن عناصر و نحوه وابستگی اجزای تشکیل دهنده سیستم به یکدیگر را شناسایی و تبیین کند. عناصر ناپیوسته و مستقل، هرگز نمی‌توانند یک سیستم را تشکیل دهند

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید