مقاله انجمن اولیا مربیان

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله انجمن اولیا مربیان دارای 27 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله انجمن اولیا مربیان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله انجمن اولیا مربیان،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله انجمن اولیا مربیان :

انجمن اولیا مربیان

بیست و چهارم  مهر، روز پیوند اولیا و مربیان است. در هفته پیوند كه از این روز آغاز مى شود به دعوت مدیر مدرسه، اولیاى دانش آموزان، در جلسه اى گرد هم مى آیند. مدیر گزارشى از فعالیت هاى سال گذشته خود و همكارانش را به اولیا ارائه مى دهد و مشكلات مدرسه را با آنها در میان مى گذارد و در پایان تعدادى از اولیا براى عضویت در انجمن داوطلب مى شوند. پس از راى گیرى نمایندگان اولیا در انجمن تعیین مى شوند.

انجمن اولیا و مربیان یكى از قدیمى ترین نهادهاى مدنى است. آغاز همكارى خانه و مدرسه در قالب انجمن به سال 1326 شمسى برمى گردد. در آن سال شوراى عالى فرهنگ، تشكیل این انجمن ها را در همه آموزشگاه ها و شرح وظایف آنها را تصویب كرد. در سال 1346 شمسى، انجمن اولیا و مربیان ایران تاسیس شد و به ثبت رسید. در مرامنامه انجمن آمده است: انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است غیرانتفاعى و غیردولتى، این موسسه با همكارى و پشتیبانى كسانى كه به تربیت عمومى نونهالان و نوجوانان علاقه دارند تشكیل مى شوند و هدف هاى معین و مشخصى را بر محور سیاست هاى كلى آموزش و پرورش كشور و با معیارهاى فدراسیون بین المللى اولیا و مربیان براى نیل به هدف هاى خود تعقیب مى كند. انجمن ملى اولیا و مربیان ایران سازمانى است كه در آن تعصب مذهبى، طبقاتى، نژادى و یا سیاسى راه ندارد و صرفاً به جنبه تربیتى همگانى متوجه است.

همچنین آرمان انجمن بهسازى روابط اجتماعى در سطح كشور و جهان از طریق تربیت نسل جوان به وسیله كسانى است كه تمام یا قسمتى از وقت، نیرو و كوشش خود را وقف تامین آینده اجتماع و جهانى مى كنند كه ما در آن زندگى مى كنیم; در انجمن اولیا و مربیان مدرسه، علاوه بر نمایندگان اولیا، مدیرمدرسه، یكى از معاونان، مربى پرورشى، نماینده معلمان مدرسه نیز عضویت دارند و نماینده شوراى دانش آموزى نیز برحسب ضرورت مى تواند در جلسات انجمن شركت كند. انجمن براى بالا بردن آگاهى خانواده ها و تقویت مشاركت آنها، كلاس هاى آموزش خانواده را در طول سال تحصیلى برگزار مى كند. تصمیم گیرى در مورد كلاس هاى تقویتى و فوق برنامه با انجمن است.

گردش مالى مدرسه و مسائلى مانند تعمیرات، تهیه تجهیزات زیر نظر انجمن است.آنچه كه در آموزش و پرورش به نام مدرسه محورى خوانده مى شود، چیزى نیست جز تفویض اختیارات گسترده براى اداره مدرسه به انجمن اولیا و مربیان. كاهش تصدى گرى دولت و سپردن كار مردم به مردم از طریق تقویت انجمن میسر است. انجمن هاى اولیا و مربیان در صورتى كه با همدیگر ارتباط افقى داشته باشند، مى توانند تبدیل به بزرگترین نهاد مدنى جامعه شوند. بیش از 130 هزار مدرسه در سراسر كشور وجود دارد و هر مدرسه یك انجمن دارد. اگر تعداد اعضاى هر انجمن را به طور متوسط 5 نفر فرض كنیم و حداقل در یكصد هزار مدرسه این انجمن ها شكل گیرند این نهادى است با 500 هزار عضو فعال كه برگزیده 16 میلیون خانواده ایرانى هستند. اما بر سر راه تقویت و گسترش انجمن ها موانعى وجود دارد.

اولین مانع سیستم متمركز و پلكانى آموزش و پرورش است، كه براساس دستورالعمل ها و بخشنامه هاى ادارى و از بالا اداره مى شود. هر چند در سال هاى اخیر از طریق تفویض اختیارات به سازمان هاى آموزش و پرورش و مناطق گام هایى در جهت تمركززدایى برداشته شده است، و بحث مدرسه محورى به عنوان یك نگرش از سوى مدیران آموزش و پرورش مطرح شده است. اما تا رسیدن به نقطه مطلوب فاصله درازى وجود دارد. انجمن ها، نهادهاى دنباله ور هستند و معمولاً نقش آنها تایید تصمیماتى است كه از سوى مدیر به عنوان نماینده بوروكراسى قدرتمند ادارى اتخاذ مى شود. سیستم ادارى میل به تمركز و سلسله مراتب دارد و نهادهایى مانند انجمن اولیا و مربیان، شوراى معلمان و شوراى دانش آموزى را از محتوا تهى مى كند و صرفاً پوسته تشریفاتى و نمایشى آنها را حفظ مى كند. مانع دیگر گستردگى این تلقى در جامعه است كه گویا وظیفه انجمن فقط جمع آورى كمك هاى مالى اولیا براى جبران كمبودهاى مدرسه است و در واقع به چشم یك موسسه خیریه به آن نگاه مى كنند.

عملكرد نامناسب اكثریت مدیران مدارس و ضعف بینشى مسئولان ادارى در مورد نقش نهادهاى مدنى به گستردگى این تلقى دامن مى زند. به همین دلیل بسیارى از اولیا با اكراه در جلسات انجمن شركت مى كنند و نسبت به فعالیت هاى انجمن پیشداورى منفى دارند. مانع دیگر مشكلات معیشتى اكثر خانواده ها و فقر گسترده در جامعه است. اگر فقر فرهنگى و ضعف جامعه مدنى را نیز به این عامل اضافه كنیم، به این نتیجه مى رسیم كه مشكلات ادارى، تنها عامل ضعف این نهاد نیست.به گفته كارشناسان میانگین سواد در گروه سنى 15 تا 40 ساله كه نیروى فعال جامعه را تشكیل مى دهند، 5/5 سال است

. 5/3 میلیون نفر بیسواد مطلق در جامعه داریم. مردم نسبت به فعالیت هاى سازمان یافته جمعى بدبین و بى میل هستند. به همین دلیل نقش انجمن ها در مناطق مختلف، برحسب موقعیت اقتصادى، اجتماعى و فرهنگى خانواده ها متفاوت است. در مناطق مرفه نشین شهرهاى بزرگ، انجمن هاى اولیا و مربیان فعال ترند. اما در مناطق حاشیه اى و جنوبى تهران، تعداد كمى از خانواده ها در جلسات انجمن شركت مى كنند. اكثر شركت كنندگان، مادران بیسواد و كم سوادى هستند، كه درك ضعیفى از مفهوم مشاركت دارند و هراسان و ترس زده تملق مدیر را مى گویند كه شاید از روى دلسوزى مبلغ كمترى به عنوان كمك به مدرسه از آنها بگیرد! رشد انجمن هاى اولیا و مربیان تابعى است از رشد جامعه مدنى و به نوبه خود بر آن تاثیر مى گذارد. طرح هایى مانند خودگردانى مدارس و واگذارى مدیریت مدارس قیمت تمام شده و تقویت مشاركت هاى مردمى، بدون نهادسازى و تقویت نهادهاى موجود از قبیل انجمن اولیا و مربیان و شوراى معلمان، امكانپذیر نیست. به تجربه ثابت شده است كه در غیاب این نهادها، سیستم ادارى توانایى و ظرفیت اجراى طرح هاى اصلاحى را ندارد

خانه و مدرسه زمانی می توانند رسالت آموزشی و تربیتی خاص خود را به نحو مطلوب انجام دهند که هر یک شناخت تربیتی کافی داشته باشند و نقش تربیتی خاص خود را با بصیرت انجام دهند. در این راستا انجمن اولیا و مربیان هیأتی منتخب از پدران و مادران، دانش آموزان و مریبان مدرسه است که با هدف همکاری در جهت پیشبرد امور آموزش و پرورش دانش آموزان تشکیل می شود. این انجمن پیشنهادها و طرح های مفید را به مدیر و مسئوولان مدرسه عرضه می کند و در اداره بهتر امور، یار و یاور صمیمی مدیران محسوب می گردد.
انجمن اولیا و مربیان، مظهر همکاری خانه و مدرسه در امر تعلیم و تربیت کودکان و نوجونان است. در هفته پیوند اولیا و مربیان که از تاریخ 24 تا 30 مهرماه هر سال برگزار می گردد، پدران و مادران به مدارس دعوت شده و درباره مسائل تربیتی بحث و تبادل نظر نموده و نمایندگان خود را در انجمن برای  یک سال برمی گزینند مشاوره و برنامه ریزی به منظور تحقق اهداف انجمن، همکاری و همفکری با مدیر و مربیان مدرسه در مورد برنامه های اوقات فراغت دانش آموزان و دعوت از اولیای علاقمند به منظور بهره مندی از خدمات و یاری های آنان برای تهیه و تدارک و تکمیل امکانات آموزشی پرورشی مدرسه از جمله مهم ترین وظایف انجمن اولیا و مربیان می باشند.

اولیا و مربیان، دو بال نیرومند پرواز در آسمان تربیت اند که هیچ کدام به تنهایی نمی توانند اوج گرفتن دانش آموزان، در افق های روشن فردا را فراهم آورند. والدین مهربان و معلمان دلسوز باید با یاری یکدیگر، به امیدهای فردای این مرز و بوم، فرصت شکوفایی بدهند.

پیوندى به استحكام مهر
انجمن اولیا و مربیان، تقریباً براى هیچ گروه سنى در كشور ما غریب و نامانوس نیست. تا چندى قبل كه ما مدرسه مى رفتیم سالى دو یا سه بار برگه هاى دعوت نامه انجمن را براى والدین خود مى بردیم و پدر و مادرها نیز مجبور بودند براى جلوگیرى از اعتراض مسوولین مدرسه و التماس هاى فرزند در این جلسات حضور یابند.
امروز هرچند این تشكل ها سازمان یافته تر شده و دید والدین و مسوولین نیز نسبت به انجمن ها تغییر كرده و بهبود یافته است اما هنوز هم به اعتقاد كارشناسان، انجمن اولیا و مربیان در كشور ما معنا و جایگاه واقعى خویش را نیافته است

* محمدحسین فروزان
بر اساس اساسنامه انجمن مركزى اولیا و مربیان هدف نهایى از تعلیم و تربیت در آیین مقدس اسلام و به تبع آن در حكومت جمهورى اسلامى، دستیابى به مكارم اخلاقى، یافتن نفس مطمئنه و تزكیه و حركت در صراط مستقیم در جهت وصول به مقام بندگى شایسته خداى توانا با استفاده از زمینه هاى فطرى انسان است.
 
دو ركن مهم و اساسى این ترقى تعالى عبارت است از كانون هاى با صفا و با هدف خانواده و مدرسه؛ لذا به منظور برقرارى هرچه بیشتر ارتباط میان این دو كانون و در جهت تحكیم همكارى هاى تربیتى و ایجاد هماهنگى بین كلیه مراكزى كه تمام یا بخشى از اهداف آن ها هدایت و تهذیب افكار و تربیت اخلاق عمومى است انجمنى به نام انجمن اولیا و مربیان تشكیل گردید.
شاید بزرگترین رسالت این انجمن ها مشاركت بین اولیا و مربیان در فعالیت هاى تربیتى و ایجاد مشاركتى جهت توفیق در امر تعلیم و تربیت و رفع موانع اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى باشد. اما این انجمن ها به رسالت واقعى و ملى خود تا چه اندازه نزدیك شده اند؟
به اعتقاد برخى از والدین دانش آموزان، تشكیل این انجمن ها فقط بهانه اى جهت حضور والدین براى ایجاد ارتباط مالى میان آن ها و مدیران است.

رنجبر، كه فرزندانش در مقاطع ابتدایى و راهنمایى مشغول تحصیل هستند، پیوند میان دو نهاد خانه و مدرسه را لازم دانسته و مى گوید: «نفس وجودى این انجمن ها بسیار مفید و ضرورى به نظر مى رسد، زیرا موجب مى شود كه والدین از مشكلات دانش آموزان و مدرسه با خبر شده و مسوولین مراكز آموزشى نیز با ارتباط مستمر با والدین از نحوه تعامل آن ها با محصلین و همچنین مشكلاتى كه والدین با فرزندان دارند با خبر مى شوند. اما نكته این جاست كه به تنها چیزى كه در این انجمن ها توجه نمى شود همین مسایل است و والدین فقط باید به صورت یك طرفه از مشكلات مدرسه با خبر شده و از هر گونه همكارى دریغ ننمایند.»
وى مى افزاید: «فرض كنید دانش آموزى در خانه داراى مشكلى با والدین خود باشد و اگر این مشكل او به صورت نهفته و پنهان باقى مانده و به مدرسه انتقال پیدا كند موجب بروز مشكلاتى براى وى و سایر شاگردان مى شود و البته عكس این قضیه نیز صادق است، یعنى اگر مشكلات درسى و ارتباطى او با سایر دانش آموزان به محیط خانه انتقال یابد، در بسیارى از موارد موجب بروز ناهنجارى در محیط خانه و در تعامل با سایر اعضاى خانواده مى شود.»

به اعتقاد وى با توجه به این موارد، این انجمن ها فى نفسه بسیار مفید است اما جایگاه آن در میان خانواده ها به خوبى تدوین نشده است و مدارس نیز از عملكرد آن ها برداشت و تصویر اشتباهى دارند و فعالیت آن را به عنوان سمینارى براى حل مشكلات ادوارى مدارس مى دانند.
رضازاده، دبیر یكى از دبیرستان هاى دخترانه تهران نیز در مورد علل عدم موفقیت انجمن اولیا و مربیان مدارس كشور معتقد است: «یكى از موانع پیشبرد اهداف انجمن، ناشى از مسایل فرهنگى جامعه است. فرهنگى كه در افكار و سیستم روان شناختى ما مستقر شده و تغییر آن صبر و حوصله زیاد و مداومت دقیق مى طلبد.

در جامعه ما متاسفانه فرهنگ فردگرایى بر جمع گرایى غالب است و همین مساله سبب مى شود كه اعضاى انجمن ها كه متشكل از اولیاى خانه و مربیان مدرسه هستند، تصمیم گیرى  هاى مناسب جمعى نداشته باشند. شوراى مدرسه، معلمان، شوراى دانش آموزان و انجمن اولیا و مربیان اركان هر واحد آموزشى را تشكیل مى دهند و به نظر مى رسد نظام تصمیم گیرى و تصمیم سازى در مدارس باید با مشاركت مجموعه این شوراها انجام شود و در حقیقت انسجام و پیوستگى این ركن ها با یكدیگر است كه مى توانند با بازنگرى و تعریف مجدد در رفتارهاى مناسب در محیط آموزشى، با توسعه فضاى همكارى و مشاركت در مدرسه و با ایجاد ارتباطات مطلوب بین دانش آموزان، اولیا و معلمان فضاى مدرسه را به محیطى با نشاط و مطلوب تبدیل كنند.»

این در حالى است كه به عقیده مدیران و مسوولین سازمان مركزى انجمن اولیا و مربیان برداشت و نگاه اكثر والدین به این انجمن درست نبوده و هدف از تشكیل چنین جلساتى دانش افزایى والدین، راهنمایى خانواده ها، تحكیم روابط میان اولیا و مربیان و ارتباط مستمر والدین با اولیاى مدرسه است كه به این منظور مى توان به تاسیس و راه اندازى مراكز مشاوره خانواده به عنوان یكى از مهمترین اولویت هاى كارى این سازمان در سال جارى اشاره كرد.
دكتر جلالیان، كارشناس امور تربیتى در این خصوص مى گوید: «باید دو نكته مورد توجه قرار گیرد، اول این كه تاكنون اكثر پژوهش هاى انجام  شده پیرامون مهمترین وظایف و اهداف انجمن ها بیانگر نتایج مثبت و امیدوار كننده در خصوص تغییر نگرش والدین در زمینه مسایل تربیتى و رضایت مندى آنان از خدمات ارایه شده بوده است. نكته دیگر این كه معتقدم حضور اولیا در این عرصه مشاركت با هر قوت و ضعفى و در هر شرایطى عامل مهم، اساسى و موفقیت آمیز به شمار مى آید. بنابراین كاربرد اصطلاح عدم موفقیت براى انجمن قابل تعمیم نیست.»

وى در عین حال مى افزاید: «البته این مطلب بیانگر نبود موانع، مشكلات و محدودیت  در حوزه فعالیت این انجمن ها نیست و بى تردید این مراكز نیز مانند سایر بخش ها با مسایل و مشكلاتى مواجه هستند كه مهمترین آن ها را مى توان در عدم نگرش صحیح برخى از مسوولان و مدیران به نقش، جایگاه و اهداف پیش بینى شده انجمن، تصویب قوانین و مقررات محدود كننده و متناقض با وظایف مصوب انجمن ها، عدم فضاى امن روانى براى بیان نظرات و اندیشه ها، عدم اطلاع رسانى و مقایسه عملكرد انجمن هاى واحد هاى آموزشى در سال هاى مختلف، عدم ارتباط مستمر اعضا با مجمع عمومى اولیا عدم پیش بینى مشوق  هاى لازم به منظور تجلیل از فعالان انجمن، عدم آشنایى برخى اعضا با سیاست ها و قوانین و مقررات و كمبود آموزش هاى لازم در زمینه مهارت هاى بحث گروهى و عدم آشنایى با قوانین تصمیم گیرى گروهى و غیره مشاهده كرد.»
 
وى ضمن تاكید بر ایجاد هماهنگى بین نقش تربیتى خانواده و مدرسه و ایجاد توافق بین اولیا و مربیان در حوزه اصلى و ارزش هاى حاكم بر جامعه و نظام تعلیم و تربیت معتقد است: « ترویج فرهنگ یادگیرى مستمر در میان اولیاى دانش آموزان و خانواده ها، پیشگیرى  از آسیب هاى روانى، اجتماعى و عاطفى نوجوانان، تاكید بر هنجارهاى اجتماعى از طریق ارایه الگوهاى مناسب به دانش آموزان و فراهم نمودن بسترهاى لازم به منظور مشاركت اولیا در نظام تصمیم گیرى مدرسه در راستاى ایجاد فرصت هاى آموزشى از مهمترین رسالت هاى انجمن هاى اولیا و مربیان است كه باید به صورت كاملاً جدى تر به آن ها نگریست و زمینه را براى اجرایى شدن آن فراهم كرد.»

آنچه مسلم است آموزش و پرورش مهمترین ركن توسعه در جوامع پیشرفته محسوب مى شود و به اعتقاد صاحب نظران توسعه، امروزه تنها كشورهایى مى توانند به حیات خود ادامه دهند كه از چهار قدرت فرهنگى، آموزشى، اقتصادى و سیاسى بهره مند باشند.
این در حالى است كه دستیابى به قدرت فرهنگى -كه یكى از مهمترین ابزارهاى توسعه محسوب مى شود- تنها در سایه توجه به حوزه آموزش و پرورش و فعالیت در این زمینه حاصل مى شود.
تشكیل شوراها و انجمن هایى مانند «اولیا و مربیان» نیز گامى موثر در تداوم آموزش فرهنگى با استفاده از انتقال تجربیات به ویژه در میان خانواده هاست. از سویى آنچه كه موجب عدم موفقیت كامل و دست یابى به اهداف نهایى انجمن ها مى شود ریشه در عدم درك متقابل اولیا و مربیان از یكدیگر و شاید دید هر دو طرف به یكدیگر همراه با سوء ظن باشد!
در صورتى كه اگر این دو كانون (خانه و مدرسه) كاركرد صحیح خود را بیابند، در پیشبرد روند تحصیلى دانش آموزان بسیار مفید و موثر خواهد بود؛ لذا با برنامه ریزى مناسب باید ارتباط متقابل مدارس با اولیاى دانش آموزان را تقویت كرد تا این پیوند زیبا به سادگى نگسلد.

 
از خانه تا جامعه تنها یک گام: مدرسه!
مدرسه اولین گام کودک در ورود به اجتماع، زندگی جمعی و آشنا شدن با دنیای پیچیده بیرون از خانه است. رشد شخصیتی و فکری کودک که در خانه شکل گرفته، در مدرسه تکمیل شده قوام می یابد. مدرسه آغاز جداشدن کودک از خانواده است! در گذشته نه چندان دور این کودک بود که در روز اول مدرسه می گریست و اینکه این مادر است که با آگاهی از نقش مدرسه و آغاز انفکاک از فرزندی که پیش از این جزئی از وجودش بود ، با چشمی اشکبار فرزند را راهی می کند تا برای حضور در اجتماع آماده شود. به راستی نقش مدرسه در تربیت کودک بسیار حیاتی و اساسی است به همین دلیل است که باید والدین و معلمان در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر باشند و در پرورش کودک یکدیگر را یاری رسانند. و آیا این مهم در مدارس ما قابل اجراست؟ کلاس های پرجمعیت، حجم بسیار زیاد دروس، معلمی که خود دغدغه های بسیارش را ، حتی هنگام  درس گفتن در پس ذهن دارد آیا مجال این می یابد که با تک تک والدین دانش آموزان انبوهش در کلاس ارتباط برقرار کرده ، ضعفها ، کاستی ها و یا توانایی ها و برتری ها کودکان را با والدین در میان گذارد و با هم فکری آنان شیوه رفتاری یکسانی را در خانه و مدرسه در پیش گیرد؟ انتخاب روز پیوند اولیا و مربیان، و یا هفته ایی برای آن( مهر 30-124 ) برای به انجام رساندن این کار سترگ به جا ، ولی بسیار بسیار ناکافی است و امیدواریم که اهتمام معلمان، مربیان و اولیاء مدرسه و خانه به تعلیم، تربیت و رشد شخصیت کودک به این یک روز و هفته خلاصه نشود.

نباید اندیشید که وظایف خانه و مدرسه و انجمن اولیا و مربیان در نظارت بر توانایی ها و یا کاستی های درسی کودکان و نوجوانان باید خلاصه شود. چنانکه گفته شد باید پس از ورود کودک به مدرسه، والدین و معلمان کودک را برای زندگی اجتماعی آماده کنند.” امروز می بینیم جوان 25-24 ساله جوان خامی است که نمی تواند به خوبی از عهده مسئولیت های اجتماعی خود برآید و دلیل عمده آن نیز این است که بسترها و نهادهای اجتماعی که جوان بتواند در آنجا تمرینات لازم را انجام بدهد، به اندازه کافی وجود ندارد.”(1)

امروزه شاهد آن هستیم که جامعه ما یک جامعه قانون مدار نیست از کوچک و بزرگ و پیر و جوان قانون را  در زندگی لازم الاجرا نمی دانند این همه از آنجاست که خانه و پیامد آن مدرسه ، کودک و نوجوان را برای حضور در اجتماع، پای بندی به قوانین آن و حضور فعال و پرتوان در آن آماده نکرده است.
متاسفانه در مدارس ما تفکر و نوع نگرش به زندگی در زیرحجم عظیمی از محفوظات مدفون شده است ” ما آنقدر اطلاعات می دهیم که دانش در لابلای آن اطلاعات گم می شود; در لابلای این اطلاعات تفکر گم می شود یعنی اینکه ما مجالی برای اندیشیدن ایجاد نمی کنیم.”(2)

این همه نشان از آن است که خانه و مدرسه ارزیابی درستی از نیازمندی های جامعه نداشته ، کودک و نوجوان را در جهت این نیازمندی ها آماده نساخته اند.
” انجمن اولیا و مربیان باید بداند که یک عضو از یک سیستمی است که مبادرت به تربیت جوانان نموده پس باید موقعیت خود را در آن سیستم به خوبی بشناسد و نیز شناخت کاملی نسبت به عوامل تاثیرگذار دیگر پیدا کند و این کار، زمینه را برای یک تاثیرگذاری مثبت در یک برنامه ریزی خوب فراهم می کند . خلاصه کلام اینکه ما باید بدانیم افرادی که در مظان تعلیم و تربیت ما قرار دارند چه کسانی هستند؟ در چه دنیایی به سر می برند؟ دغدغه خاطرشان چیست و آرزوها و آرمانهایشان چیست؟ “(3)

آنچه جای تقدیر دارد آنکه انجمن اولیا و مربیان به منظور گسترش دامنه فعالیت خود و در راستای یکی از وظایف تعیین شده این انجمن مبنی بر” آگاه کردن اولیا به مسائل دینی ، تربیتی، اخلاقی و مشاوره با آنان در هماهنگ کردن روش های تربیتی و آموزشی در محیط خانه و مدرسه” اقدام به انتشار کتب تربیتی کرده تا از این راه کاستی های موجود را تا حدودی مرتفع نماید. واحد انتشارات این انجمن از سال 1363 شروع به کار کرده و تا کنون 160 عنوان کتاب در موضوعات دین، روانشناسی و علوم اجتماعی به چاپ رسانده است.

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دارای 26 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
مقدمه

نگرش كنونی علمای تعلیم و تربیت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان مكمل موثر آموزش و فرآیند یاددهی – یادگیری ، مباحث نوین و پویا در زمینه ی ارزشیابی را به همراه داشته است.

در دیدگاه های نوین ارزشیابی تحصیلی ، جایگاهی برای تنش و اضطراب دانش آموز در مقابل واژه ی همیشگی “ امتحان ” وجود ندارد ،بلكه امتحان در قالب جدید “ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ” با تاكید بر انواع آن و با واژگانی نو و پویا و ارائه ی سا ز و كارهای منطبق با فلسفه ی تعلیم و تربیت و در راستای تحقق اهداف آموزش و پرورش معرفی می گردد .

موجی كه در سالهای اخیر با تغییر آئین نامه امتحانات دوره های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی آغاز گردید ، در همین راستا ارزیابی شده و ضمن آنكه تعداد دفعات امتحان یا آزمون پایانی را از 3 به 2 نوبت تقلیل داد ، واژه های مترقی ( ارزشیابی مستمر )‌و ( فعالیتهای خارج از كلاس ) را به میدان آموزش و پرورش عمومی وارد نموده ، فصلی جدید در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را گشود .

در این مقوله بر آنم تا با تكیه بر مطالعات انجام گرفته در راستای ارزشیابی توسط صاحب نظران و اساتید گرامی ، به بحث پیرامون ارزشیابی به مفهوم واقعی آن بپردازم .

امید كه این تلاش در تحقق اهداف آموزش و پرورش عمومی و نیز تنویر افكار معلمان محترم در رابطه با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی موثر واقع گردد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یك تخصص

یكی از تخصص های مورد نیاز دست اندركاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی واجرائی ، برخوردار بودن از دانش و مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد كه فقدان آن در عرصه ی عمل و اجرا ، ناكارآمدی فرایند یاددهی – یادگیری را به دنبال خواهد داشت .1

لذا باید گفت : تاثیر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ارتقاء بهره وری و بهبود اثر بخشی نظام تعلیم و تربیت اجتناب پذیر می باشد .

ضرورت ارزشیابی آموزشی

در واقع قدمت اندازه گیری وارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می گردد كه برای اولین بار فردی به آموزش فرد دیگری پرداخته است .

در اینجا ماهیت آن ارزشیابی مد نظر ما نیست بلكه مراد ، بیان لازم و ملزوم بودن آموزش و ارزشیابی
بوا سطه ی همزمانی و همگامی در تحولات عرصه های تعلیم و تربیت است .

در تعریفی كه اغلب مربیان تربیتی از آموزش و پرورش می كنند ، آن را به عنوان یك سلسله فعالیت های منظم می دانند كه در جهت ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر صورت می گیرد .

با توجه به این تعریف ، هرگز نمی توان بدون ا ندازه گیری وارزشیابی تغییرا ت ، ادعا نمود كه
آموزش صورت گرفته است .

به عبارتی می توان ارزشیابی را شاهدی به نحوه ی آموزش و داوری بر میزان یادگیری ( كه نتیجه آموزش است )‌ قلمداد كرد .2

جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند – مدار

هدف نهایی تعلیم و تربیت ، انسان سازی و آینده سازی است . از آنجا كه آینده ی جوامع به دست انسانها ساخته می شود ،هدف و رسالت اصلی تعلیم و تربیت را باید در انسان سازی جستجو
كرد …… كه بخش عمده ی آن به نهاد رسمی آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است .

مهم ترین مسوولیت مدرسه برنامه ریزی برای آموزش ویادگیری است .

برای آنكه آموزش به یادگیری منتج شود باید برای آن برنامه ریزی شود .

طراحی آموزشی شامل كلیه ی تجارب و فرصتهای یاددهی و یادگیری است كه از جانب معلم به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران طراحی واجرا می شود و بازده آن مورد ارزشیابی قرار
می گیرد .

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان جزیی جدا ناشدنی از فرایند یاددهی و یادگیری محسوب
می شود كه هدف آن كشف مشكلات آموزش و یادگیری و برنامه ریزی برای رفع این مشكلات
می باشد .3

بد نیست در اینجا به تفاوت دیدگاه رفتارگرایان و دیدگاه شناختی پیرامون ارزشیابی بپردازیم .

در رویكردهای رفتارگرایی ، ارزشیابی بیشتر به نتیجه ی بازده یادگیری توجه دارد و برای تعیین
میزان پیشرفت یادگیرندگان و رسیدن به هدفهای آموزشی به كار گرفته می شود .

این نوع ارزشیابی غالبا در پایان درس یا پایان یك دوره ی آموزشی اعمال می شد تامعلوم شود چه مقدار از تغییرات مورد نظر ، در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است .

در اینجا فرایند تفكر و مؤلفه های آن مورد توجه قرار می گیرد و تنها پاسخ دادن به محركهای آموخته شده ، نشانه ی یادگیری و دست یافتن به یك هدف آموزشی محسوب می شود .

ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری غالبا بر آزمونهای مداد و كاغذی تاكید دارد كه در قالب پرسشهای كلیشه ای و حافظه ای ، یادگیری های پراكنده ی فراگیران را مورد ارزشیابی قرار می دهد .

در رویكردهای شناختی در كنار توجه به نتیجه و بازده یادگیری ، به فرایند یادگیری و
مجموعه ی فعالیتهای ذهنی كه یادگیرنده از طریق آنها به نتیجه رسیده است نیز توجه می شود .

در اینجا صرفا ارزشیابی به ارائه ی پاسخهای مورد انتظار از یادگیرنده ، بسنده نمی كند ، بلكه
می خواهد بداند چرا و چگونه یادگیرنده به چنین نتایجی دست یافته است .

در ارزشیابی فرایند مدار ، ارزشیابی پیشرفت یادگیری به عنوان امری مستمر و پویا در نظر گرفته می شود كه در تمام مراحل آموزش و یادگیری به كار گرفته می شود و در واقع نقش تكوینی دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری می باشد .

بهترین زمان برای این نوع ارزشیابی ، زمانی است كه فرایند آموزش و یادگیری در حال انجام است .

در این رویكرد ، توصیف عملكرد یادگیرنده در هر مرحله از یادگیری كمك خواهد كرد تا یادگیرنده و معلم ، مشكلات آموزش و یادگیری را شناسایی نموده و برای رفع آنها اقدام كنند .

این نوع ارزشیابی را می توان به هر سه شیوه ی گفتاری ، نوشتاری و عملكردی و با استفاده از انواع ابزارهای اندازه گیری و سنجش مانند بحث و گفتگو ، ارائه ی گزارش شفاهی ، پاسخ دادن به پرسشهای كتبی ، اجرای
پروژه های پژوهشی و ….. مورد استفاده قرار داد .4

ویژگی ارزشیابی فرایند – مدار

این نوع ارزشیابی صرفا به ارزشیابی از جانب معلم محدود نمی شود ، بلكه در كنار آن ، یادگیرنده به
خود ارزشیابی فردی ، گروهی و كلاسی می پردازد واز این طریق نقاط قوت و ضعف خویش ، گروه و كلاسی را كه در آن عضویت دارد روشن می سازد .

نتابج ارزشیابی فرایند مدار ، نه تنها میزان تحقق هدفهارا در هر مرحله از آموزش و یادگیری نشان می دهد ، بلكه بازخورد آن ، زمینه ی اصلاحات لازم در برنامه ی درسی ، مواد آموزشی ، رسانه ها ، روشهای تدریس و فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را فراهم می نماید .5

آشنایی با پاره ای از مفاهیم ارزشیابی

الف – اندازه گیری ( Measurment ) :

فرایندی است كه تعیین می كند یك شخص یا یك چیز ، چه مقدار از یك ویژگی برخوردار است . 6

دكتر حسن پاشا شریفی در این مورد می گوید :

انداره گیری یعنی نسبت دادن اعداد به مقادیر متفاوت خصایص افراد بر اساس یك قاعده ی معین . 7

ب – سنجش ( Assessment ) :

به معنای جمع آوری اطلاعات در مورد آموخته ها و فرایند یادگیری دانش آموزان به منظور كسب آگاهی از میزان یادگیری و نیازهای آموزشی آنان است .

این جمع آوری اطلاعات می تواند به شیوه های مختلف صورت پذیرد ، مانند :

مشاهده ی رفتار و ثبت مشهودات ، انجام محاسبه ، اجرای آزمون و …. 8

ج – آزمون ( Test ) :

وسیله یا ابزاری است كه برای اندازه گیری عملكرد آزمودنی بكار می رود .

آزمون ممكن است شامل مجموعه هایی از پرسش های امتحانی باشد . آزمون همچنین می تواند شامل موقعیتی باشد كه دانش آموز در آن موقعیت یا انجام دادن یك كار یا یك تكلیف ، میزان توانایی و مهارت خود را نشان دهد . 9

د – امتحان ( Examination ) :

عبارت است از تعدادی سوال كه به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه شده
و یا به عبارت دیگر یك وسیله یا روشی است كه در آن آزمودنی ها با تعدادی از سوال های همخوان و هماهنگ با یكدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند كه در نتیجه ی این شرایط و در خاتمه ی موقعیت ، می توان از تواناییهای افراد شركت كننده ی در امتحان مقایسه ای كمی به دست آورد . 10

دكتر پاشا شریفی ، امتحان را آزمونی در مقیاس وسیع تر تعریف نموده و آنرا معمولا شامل چند آزمون
می داند كه اغلب به صورت رسمی انجام می گیرد .

ه – ارزشیابی ( Evaluation ) :

ارزشیابی به یك فرایند نظام دار برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور كه تعیین شود ، آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی ؟11

و – ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : ( Academic achivement evaluation ) :

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره كه آیا فعالیت های آموزشی معلم و كوششهای دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی ؟ 12

اصول و مفاهیم قابل تاكید در ارزشیابی

چون ارزشیابی حالت فرایندی دارد ، جریان آن متوقف د ر مرحله ی خاصی ازفعالیت یا فعالیتها
نمی باشد .

فعالیت ارزشیابی ، نظامدار و هدفمند است ومراحل منظم ومستمر و منسجمی دارد كه بر اساس آن ، تحلیل یافته ها و مقایسه ها صورت می گیرد .

نتیجه ی ارزشیابی ، داوری و تصمیم گیری است ،در غیر این صورت فاقد ارزش اساسی و توجیه علمی است . 13

اهدافی كه ارزشیابی آموزشی در نظر دارد

با عنایت به اهمیت ارزشیابی آموزشی ، می توان اهداف زیر را برای آن مطرح نمود :

ارزشیابی آموزشی می تواند به عنوان عاملی موثر در تشخیص شیوه ی صحیح تدریس و كمك به ارتقاء و اعتلای آن یاری رسان معلم باشد .

بر اساس نتایج حاصله از ارزشیابی آموزشی می توان در انتخاب معلمان كارآمد و شیوه ی تدریس موثر تصمیم گیری نمود .

دانش آموزان نیز در این زمینه بهره ور خواهند شد و از نتایج ارزشیا بی می توانند به نقاط ضعف و قوت خود آگاهی پیدا نموده درصدد رفع یا تقویت آن نقاط باشند .

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

مقاله بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 مقاله بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی دارای 76 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی :

بررسی اختلالات گفتاری دانش آموزان ابتدایی

چكیده
تحقیق حاضر با هدف مطالعه میزان اختلالات گفتاری در دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر نیشابور انجام شده است كه جامعه آماری این پژوهش را كلیه دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر نیشابور تشكیل می دهند كه به روش نمونه گیری تصادفی از 10 مدرسه مختلف نمونه ای به حجم 30 نفر انتخاب شدند و پرسشنامه مربوط به اختلالات گفتاری را كه باید توسط والدین كودكان پاسخ داده می شد تكمیل كردند . این تحقیق از نوع توصیفی پیمایشی است كه با هدف بررسی یك فرضیه و سه سئوال انجام شده است . پس از استخراج نتایج پرسشنامه زمینه و سئوالات به این ترتیب مشخص شده اند كه در نمونه مورد مطالعه لكنت زبان شایعترین اختلال گفتاری در دانش آموزان بوده است و دو زبانگی در ایجاد اختلالات زبانی كودكان تاثیری نداشته است همچنین لكنت زبان در نمونه مورد مطالعه ریشه ارثی ندارد و ترس و اضطراب نیز در ایجاد اختلال زبان كمترین نقش را دارد .

فصل اول

طرح تحقیق
1 ـ 1 ـ مقدمه :
دوره ابتدایی یكی از مهمترین دوره های تحصیلی است كه در تكوین شخصیت افراد نقش بسزایی دارد و به خاطر همین اهمیت و نقش مهم آن است كه آموزش آن برای كودكان رایگان و اجباری می باشد .

در این دوره دانش آموزان برای ورود به دوره های بالاتر تحصیلی و افرادی مسئول و متعهد نسبت به جامعه تربیت می شوند . باید دانش آموزان در این دوره دانش و مهارتهای لازم را برای زندگی آینده را فرا گیرند و به افرادی مفید برای اجتماع تبدیل گردند . كمال انسان در گرو تعلیم و تربیت صحیح است و دوره ابتدایی مقدمات رسیدن انسانها را به این مرتبه فراهم می سازد و به همین دلیل باید معلمان دلسوز با تجربه متعهد همراه با دانش و مهارتهای شغلی لازم این وظیفه خطیر را برعهده گیرند و با عشق و علاقه به این كار دل دهند و هدف آنها تعلیم و تربیت دانش آموزان می باشد .

همچنین معلم پایه اول نقش مهم تری دارد ، زیرا دانش آموزانی وارد دبستان می شوند كه ابتدا توانائیها و استعدادها و مشكلات آنها قبلاً شناخته شده است و این وظیفه معلم است كه در ابتدا مشكلات دانش آموزان را شناسایی و در جهت رفع آن اقدام نماید .
خصوصاً بسیاری از مشكلات دانش آموزان از ظاهر آنها شناخته نمی شود و به مرور شناسایی می گردند . مشكلات گفتاری دانش آموزان از این جمله است . زیرا

دانش آموزان با وجود داشتن ظاهری سالم و هوش طبیعی قادر به ارائه تحصیل نیستند یا ارائه تحصیل برایشان مشكل است به همین دلیل معلمان باید در ابتدای سال این مشكلات را شناسایی كرده و نسبت به درمان اقدام نمائید .
2 ـ 1 ـ بیان مساله :
از آنجایی كه عنوان تحقیق مربوط به مشكلات گفتاری دانش آموزی پایه اول است اكثر معلمین پایه اول در ابتدای سال با این مشكل مواجه هستند معلمینی كه از تجربه و دانش كافی برخوردارند .

در برخورد با این مشكلات فوق هستند و به راحتی می توانند به دانش آموزان كمك كنند اما چه بسا معلمین كه به علت نداشتن اطلاعات كافی قادر به تشخیص این مشكلات نبوده و با برخورد ناصحیح خود باعث سرخوردگی و فرار از آنها می گردند به همین دلیل این تحقیق بر آن است تا با انتخاب این موضوع كمكی به این دانش آموزان كرده باشد .

لازم به تذكر است كه اكثریت این دانش آموزان بیماری خاصی ندارند و به خاطر برخورد تربیتی نادرست دچار چنین مشكلاتی شده اند كه آن هم با عنایت به اصل تاثیر پذیری انسان قابل جبران می باشد كه در این رابطه نقش معلمان از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است . كار معلم تنها نباید درس دادن و درس خواندن باشد بلكه مانند طبیب در صدد شناسایی دردهای روحی ، جسمی دانش آموزان و درمان آنها باشد . تا مسئله تعلیم و تربیت مثمرثمر و مورد استفاده و پذیرش عموم دانش آموزان قرار بگیرد و یكی از انگیزه هایی كه سبب گردیده كه این احساس نیاز در برنامه ریزان آموزش و پرورش ایجاد گردد و به فكر ایجاد فرصتهایی برای كسب مهارتها و آگاهیهای تخصصی برای معلمان از طریق دوره های ضمن خدمت باشد و كمك به حل مسائل و مشكلات روحی و روانی دانش آموزان است كه امید می رود با ایجاد مراكز روان درمانی و كلینیك های تخصصی گفتار درمانی در راستای فعالیتهای آموزشی این مشكل اساسی در بین همه دانش آموزان مرتفع گردد .

3 ـ 1 ـ اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به اهمیت دوره ابتدایی و به ویژه سال اول كه پایه و اساس یادگیری انسان شكل
می گیرد .
لازم است معلمین این پایه به مهارتهای زبانی آنها برای ایجاد ارتباط سالم با همسالان توجه كمتر چون هر مهارت پیش نیاز مهارت بعدی است . شنیدن ، گفتن و خواندن و نوشتن اركان آموزی هستند كسی كه مشكلات گویایی دارد در خواندن و نوشتن هم پیشرفت نداشته و باعث تاخیر در یادگیری او می گردد لذا باید معلمین با مشكلات آشنا بوده و راه درمان آن را بدانند تا در صورت برخوردن به چنین مشكلاتی قادر به حل آن باشند تا مبادا باعث سرخوردگی و یا فرار دانش آموزان گردند .

تحقیق حاضر می تواند كمكی باشد در راستای شناسایی كودكانی كه به طور مثال به كلینیك های گفتار درمانی مراجعه می كنند یا در مراكز روان درمانی مورد استفاده قرار بگیرد یا كمكی باشد به مشاوران مدارس ابتدایی برای تشخیص سریع كودكان دارای مشكل و ارجاع آنها به مراكز مربوطه برای اقدام و درمان فوری این دانش آموزان و حل سریع آن باشد .

4 ـ 1 ـ اهداف پژوهش
1 ـ شناخت انواع مشكلات گفتاری دانش آموزان
2 ـ تعیین مهمترین مشكلات گفتاری دانش آموزان و راه درمان آنها
3 ـ چگونگی كمك به این دانش آموزان برای غلبه بر این مشكلات
5 ـ 1 ـ فرضیه و سئوالات تحقیق
فرضیه : لكنت زبان شایعترین اختلال زبانی است .

سئوالات تحقیق :
1 ـ آیا دو زبانگی در ایجاد اختلالات زبانی در كودكان تاثیر دارد ؟
2 ـ آیا لكنت زبان ریشه ارثی دارد ؟
3 ـ آیا ترس و اضطراب در ایجاد اختلال زبان تاثیری دارد ؟
6 ـ 1 ـ تعاریف مفهومی و عملیاتی

لكنت : اختلالی را گویند كه در آن ساختار گفتار فاقد روانی طبیعی است كه از طریق تكرار صداها ، هجا و اغلب كل لغات و عبارات و انسداد صداها و كشش صداها و قطع عبارت مشخص می گردد .
تاخیر در گفتار : كسی كه به دلیل مشكلات گفتاری منظور خود را كمی مكث و تاخیر بیان می كند .
لالی : شخصی كه به دلیل نداشتن تجربه شنوایی قادر به گفتن نیست .

بریده گویی : شخصی كه یك كلمه را نمی تواند یكبار ادا كند و بخش بخش ادا می كند .
مكث در گفتار : بررسی گفتار از طریق مكث ( یعنی چیزهای غیر گفتاری ) شاید در صورت ظاهر درست جلوه نكند اما انجام این كار آن طور هم كه ظاهر قضیه نشان می دهد بی اساس نیست حدود 40 الی 50 درصد از گفتار عادی خلق الساعه را سكوت تشكیل
می دهد و هر چند این نسبت به نظر شنونده به این زیادی نیست چون وی به قدری سرگرم شنیدن موضوعات مورد گفتگوست كه به سكوتهای بین گفتار كمتر توجه دارد .
مكثهای گفتاری بر دو نوعند :
1 ـ مكثهای تنفسی
2 ـ مكثهای تأملی

فصل دوم

پیشینه تحقیق
1 ـ 2 ـ پیشینه نظری تحقیق
1 ـ 1 ـ 2 ـ كلیاتی درباره زبان
سخن گفتن كه مهمترین رفتار بشری است كاركردها و سودمندی های گوناگونی را برای انسان دارد . انسان از طریق زبان و بیان شفاهی می تواند مقاصد خود را به دیگران منتقل كند همچنین به وسیله زبان می تواند هیجانهای خود را تخلیه كند و زبان به برون ریزی هیجانها كمك می كند همچنین زبان به اندیشیدن كمكی كند زبانهای در قالب كلمات و اصطلاحات به انسان كمك می كند تا در مورد پدیده های گوناگون بیندیشد .

رشد زبان پس از یك دوره از صداهای دلخواه كه كودكان متعلق به تمام فرهنگهای جهان در سنین 10 ـ 6 ماهگی از خود در می آورند و پس از یك دوره دیگری كه همراه با آواهای تقلیدی مشخص تر است و در سن 12 ـ 11 ماهگی از كودك صادر می شود بالاخره در پایان مرحله حركتی است كه زبان محاوره ای به صورت جملات یك كلمه ای ظاهر می گردد .

این كلمات ساده ممكن است برای بیان خواسته ها و حالات و مشاهدات كودك به كار می رود .
كودك در پایان سال دوم زندگی جملاتی دو كلمه ای را به كار می برد و سپس جملات كوتاه كامل را كه فاقد ویژگیهای صرفی دستوری است بیان می كند و بعداً به تدریج ساختمانها دستوری زبان را فرا می گیرد مطالعات جالبی در دانشگاهها صورت گرفته حاكی از آن است كه سخن نحوی جملات در كودكان 4 ـ 2 سال مشاهده می شود .

2 ـ 1 ـ 2 ـ رشد زبان و گفتار كودك
نتایج پژوهشهای روانشناسی رشد حاكی از این است كه ظرفیتها و استعدادهای گوناگون انسان همراه با رشد جسمش معمولاً تغییر می یابند . در طول سالهای متمادی از شیرخوارگی تا پایان دوره دبیرستان این تغییرات دیده می شود . پیش از آنكه رشد زبان آغاز شود اولین ارتباطهای اجتماعی او شكل می گیرد كودك تازه متولد شده را نمی توان موجود اجتماعی دانست . اگر كودك گریه نمی كرد برای مادر مشكل بود كه با كودك ارتباط برقرار كند . در هفته اول ملاحظه می شود كودك چشم خود را به جهتی می دوزد . هر گاه این جهت به سوی مادر باشد اولین رابطه چشم در چشم كودك و مادر ظاهر
می شود لیكن وقتی مادر سرخود را به طرف دیگری بر می گرداند فرزند او باز به همان نقطه اول چشم دوخته و نمی تواند حركت چشم خود را با مادر هماهنگ سازد .

تدریجاً در هفته سوم ممكن است حالت جالب و ظریف تری از خنده و خواب آلودگی در چهره او مشاهده شود در ابتدای هفته چهارم هرگاه مادر صدای محبت آمیزی از خود صادر كند كودك واكنش خنده از خود بروز می دهد . در هفته پنجم كودك به چهره مادر خیره می شود و در هفته 6 و 7 مستقیماً به چهره مادر نگاه می كند و می خندد و گاه صدای نرم و مبهمی از خود بروز می دهد ، بدین گونه اولین ارتباط اجتماعی و گفتاری او تشكیل می شود .

خنده كودك یك واقعه مهم در رشد كودك است والدین نسبت به آن توجه زیادی نشان می دهند . اما نگاه و صدای كودك و ارتباطی كه بدین گونه ایجاد می شود از خنده كودك مهم تر است لحظه ایجاد ارتباط نگاهی است كه والدین به فرزند خود به چشم یك شخص می نگرد . چه بسا كه از لحاظ شروع این ارتباط است كه عملاً عشق والدین نسبت به فرزندانشان ظاهر می شود و علاوه بر مراقبت از كودك با او بازی می كنند .
رفتار مادرانه اجتماعی كردن ، ایجاد امنیت و اعتماد به نفس و رشد شناختی و زبان آموزی كودك و اجر اهمیت بسیار است صحبت و هیجان و صداها و زبان مادر باعث تقویت كودك در ابراز و پیچیده تر شدن ارتباط اجتماعی اوست .

رشد ارتباطی موقعی حاصل می شود كه به علاقه های ارتباطی كودك پاسخ داده شود . رشد ارتباطی كودك موجب تعلق وی به والدین است این احساس تعلق معمولاً در 9 ـ 6 ماهگی ظاهر می شود و در حدود یك سالگی كاملاً مشخص است .
در حدود 18 ماهگی تحول بزرگی در قدرت زبان آموزی كودك پیدا می شود و كلمات را با سرعت بیشتری فرا می گیرد . در این هنگام كودك در حدود 50 كلمه به كار می برد البته اوكلمات را جانشین جمله می كند موقعیكه می گویند نان یعنی من نان نمی خواهم .
عوامل موثر در رشد طبیعی گفتار

به طور كلی این عوامل بر دو دسته تقسیم می گردند .
الف ـ عوامل ارثی و ژنتیكی
ب ـ عواملی كه درصورت ایجاد اختلال امكان درمان و بهبودی تا حدی وجود دارد .
كه این عوامل عبارتند از :
1 ـ هوش
2 ـ جنسیت

3 ـ رشد فیزیكی ـ سلامت جسمی و حركتی ـ سلامت حسی
4 ـ وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی ، فردی كه در رفاه است در اجتماعات بیشتری حاضر شده بیشتر لمس می كند ، می بیند و می شنود .
5 ـ عوامل عاطفی
6 ـ احساس امنیت
7 ـ انگیزه
توجه بیشتر از حد خانواده ممكن است مانع فعالیتهای زمانی كودك شود كم توجهی والدین نیز اثر منفی دارد .
كودك در خانواده پر جمعیت بهتر زبان می آموزد زیرا در محیط او اجتماعی از افراد است و او بیشتر در معرض تحریك زبان است .
دو زبانه بودن پدر و مادر كه در این حالت پدر و مادر هر یك اصرار به آموختن زبان را دارند معمولاً آموزش زبان باید بعد از 5 سالگی باشد زیرا تا قبل از آن اسامی معنا و لغات ذهنی مخصوصی ندارد . اگر انگیزه در كودك نباشد یاد نمی گیرد و اگر لغات را دیكته وار و قالبی به كودك بگوییم باید بدانیم یادگیری عمیق در او صورت نمی گیرد .

تولید گفتار
تولید گفتار متضمن جریان هوایی است كه قابل عبور بوده و بتواند در فرآیندهای آوایی تشدید گری و تولید گفتار مشاركت داشته باشد . همچنین گفتار قابل فهم متضمن آن است كه اصوات گفتار به طور متوالی و همراه با آهنگی تولید شود كه قابل ارجاع به عنوان یك جریان گفتاری باشد .
فرآیند اصلی در تولید گفتار فرآیند آوایی است « آوا گری » مستلزم كنترل جریان تنفس برای تولید اصوات گفتار است برخی از اصوات گفتار توسط باز شدن حنجره مثل تنفس معمولی ساخته می شوند این اصوات گفتاری بی صدا ( مثل حرف ت ـ پ ـ س ) با گرفتن و رها كردن جریان هوا در نبضها از طریق ایجاد ارتعاش در جریان هوا در موقع گذر از گلو و حفره دهانی ساخته می شوند . دیگر گفتاری با صدا هستند ( الف ـ و ـ ی ) یعنی امواج صوتی به موازی كه جریان تنفس از حنجره می گذرد و موجب باز و بستن سریع در نتیجه جریان هوا می گردد تولید می گردند .

آوا سازی نتیجه این ارتعاشات تارهای صوتی است . فراوانی ارتعاشاتی تارهای صوتی در زیری و بمی است ، صوت را كه قابل شنیدن است تعیین می كند دیگر فرآیندهای آواگری شامل فرآیندهایی می شوند كه كم و زیاد یا كیفیت صدا را مشخص می نمایند .
علت ایجاد مشكلات گویایی برای دانش آموزان چیست ؟

1 ـ اختلال مربوط به صدا
صداها به عنوان اصواتی كه دارای بلندی ، كیفیت و زیری و بمی است ادراك می شوند تغییر در زیر و بمی و بلندی بخشهایی از الگوهای فشار گفتار هستند . كیفیت صدا نیز نه تنها به تولید اصوات گفتاری بلكه همچنین بر جنبه های غیر زبانی شناختی گفتار مربوط
می شود . این سه بعد صورت بر روی هم برای آشكار سازی هویت شخص سبزه اند و اغلب نیز نشانگر منزلت و وضع جسمانی و هیجانی مشخص می باشند . اختلالات صدا كه متضمن بدكاری در حنجره است و ناظر بر اختلالات آواگری و اختلالات مربوط كه بدسازی گذر هوا از بینی و دهان می باشد « اختلال طنین صدا » نامیده می شود .

زیر و بمی
صدای بزرگسالان از لحاظ زیر و بمی نسبت به كودكان پایین تر است بعد از بلوغ صدای مردان معمولاً از لحاظ زیر وبمی نازكتر از زنان است . اگر زیر و بمی كسی به طور برجسته پایین تر یا بالاتر از آنچه انتظار می رود باشد ـ با توجه به سن و جنس ـ آن شخص ممكن است به تجربه سرزنش اجتماعی مراجعه شده و امكان دارد ارتباط او با دیگران به خاطر این نقص قطع شود . در خلال تكلم بهنجار انتقالات آرام زیر و بمی بر اصوات بالاتر و پایین تر مشاهده می شود . این اختلالات یا لحن و آهنگ ها به تحقق تاكید و جالبتر سازی گفتار شنونده كمك می كند . گوش دادن به شخص كه هیچگاه زیر و بمی صدایش را تغییر
نمی دهد . گوش خراش و آزار دهنده است .

4 ـ 1 ـ 2 ـ طرح ریزی و تولید گفتار
واحد طرح ریزی همان چیزی است كه آن را گروه نواختی نامیده اند یعنی بخش كوتاهی از گفتار كه فقط با یك خط آهنگ بر زبان می آید مثلاً 1 ـ ساعت چنداست ؟ //2 ـ شنبم چند تا كتاب خرید ؟ // 3 ـ قبل از رفتن به مهمانی // لباسهای تازه اش را پوشید . دو جمله ( 1 و 2 ) هر كدام از یك بند واجی و جمله (3) از دو بند واجی تشكیل گردیده است .
بطور خلاصه طرح ریزی گفتار را می توان به دو مرحله اصلی تقسیم كرد .

1 ـ طرح ریزی كلی
2 ـ طرح ریزی تفصیلی
طرح ریزی كلی : انتخاب كلمات مهم ، ساخت نحوی و الگوی آهنگ جمله را در بر
می گیرد اما طرح ریزی تفصیلی : به جور كردن الفاظ و ساختن نحوی كه هر دو قبلاً انتخاب شده اند مربوط می گردد روشنترین قرائن مربوط به وجود مرحله اول یعنی طرح ریزی كلی را می توان ا زخطاهای جابجایی و خطاهای انتظاری بدست آورد . اگر انسان هنگام كدسازی در انتظار چیزی است یا آن را جابجا می كند ، كاملاً واضح است كه قبل از كاربرد واقعی آن چیزی دارد به آن فكر می كند تحقیقات این واقعیت را نشان داده اند كه هر چه عنصر مورد نظر بزرگتر ( برحسب این كه یك صدا ، یك هجا ، یا یك كلمه ) باشد انتظار آن هم زودتر انجام می گیرد هر چه عنصر مورد نظر بزرگتر باشد و فاصله میان جایی كه اشتباهاً ظاهر می شوند وجایی كه واقعاً باید ظاهر گردد بیشتر است وقتی دو كلمه باهم اشتباه می شوند. معمولاً این فاصله بیشتر از هنگامی است كه دو صدا یا دو هنجار ایجاد اشتباه كردها ند اما نكته اساسی در اینجا میزان واقعی این فاصله نیست. موضوع مهمی كه باید بدان توجه داشت این است كه اگر چه لغزشهای زبانی معمولاً در درون گروه نواختی ( بنرواجی ) پیش می آیند اما در صورت نقض این قانون فقط كلمات كامل

می توانند دربندواجی قبلی ظاهر شوند نه واحدهای صوتی یعنی اگر یك جمله از دو بند درست شده باشد كلمات می توانند از مرز میان این دو بند، عبور كنند.
اما صداها یا هجاها عموماً از این مرز نمی گذرد. مثلاً : الف ) وقتی لباس چركها را
می خری // چند تا سیگار هم برام ببر ب ) وقتی لباس چركها را می بری // چند تا سیگار هم برام بخر

5 ـ 1 ـ 2 ـ مراحل اختلالات گفتاری :

برای اینكه تكلم به طور طبیعی رشد كند باید كودكان مراحل زیر را طی كنند : الف ) دریافت اصوات : كودك باید اصوات را از گوش بشنود و به وسیله مغز احساس كند . ب ) مرحله دركی : صداهای شنیده شده با گوش بوسیله مغز تعبیر و تفسیر شده معنی و مفهوم آن درك می شود در انسان وجود قشر مغز باعث این حالت می شود و در حیوانات به دلیل نبودن این قشر این مرحله انجام نمی گیرد . ج ) مرحله بیانی : آنچه به وسیله گوش شنیده و به وسیله مغز درك شده است و نیز به وسیله دستگاه گویایی مانند حنجره و تارهای صوتی ، لب و دهان بیان می شود همچنان كه در مرحله دركی مشاهده می شود مغز یا كرتكس مخ نقش بسزایی را دارد . كرتكس دستگاهی است كه جریانات عصب حسی را می گیرد و جریان حركتی را به اندامهای بدن می فرستد

اختلالات و اشكالات درك معنی به علت اختلالات سلسله اعصاب مركزی می باشد . كودكانی كه عقب ماندگی ذهنی دارند به علت اختلال دستگاه عصبی مركزی قادر به تكلم نیستند و برای بیان افكار خود به فریاد و صداهای نامفهوم متوسل می شوند در اختلالات عروقی مغز انتقالیتها فلج و نیز ضربه های مغزی ارتباط بین كلمات صحیح انجام نمی شود و معنی و مفهوم كلمات شنیده شده درك نمی شود و مانند این است كه با شخصی با زبان بیگانه صحبت می شود اختلالات تكلمی دسته اخیر را آفازیان می نامند آفازیان ممكن است حركتی یا بیانی باشد در این صورت كودك سخن دیگران را به خوبی می شنوند و مفهوم آن را درك می كند ولی چون قسمت حركتی دستگاه مركزی كه در نقطه پیشانی و جلو شیار قرار دارند مختل گشته است لذا كودك از بیان آنچه شنیده است عاجز است نوع دوم آغازی ممكن است حسی یا حركتی باشد

در این نوع صدا شنیده می شود ولی كودك معنی یا مفهوم سخنان شنیده شده را نمی فهمد زیرا در تركیب و درك معنی و مفهوم اختلال دارد اگر در كودك توانایی آنچه شنیده می شود از بین رفته باشد به آن « كری كلامی » یا « آفازی شنوایی » می گویند ممكن است كودك چند كلمه ای را كه یاد گرفته است صحبت كند كه مفهوم ندارد ناچار از تكلم خودداری كند این كودكان قادر به نوشتن نیستند . این اختلال غیر قابل علاج است . آفازی كلامی یا كوری كلامی دیسكی به حالتی گفته می شود كه شخص معنای نوشته ای را كه می خواند نمی فهمد در این حالت ضایعه در منطقه پشت سری ایجاد گردیده است . این دسته از كودكان اشكالات فراوانی در یادگیری الفباء و كلمات نوشته شده دارند ، تشخیص كلمات به وسیله اصوات كلمات انجام می گیرد نه شكل نوشتاری آن یادگیری اعداد در این دسته كودكان معمولاً اشكالی ندارد و حافظه بیانی و تكلم طبیعی است این كودكان حروف را بطور برعكس می خوانند لذا خواندن كلمات و حروف ازراه آئینه به درستی انجام می گیرد .

كسانی كه به آفازی دچار می شوند گاه در نتیجه معالجه با تمرین های ویژه ای شبیه به آنچه در معالجه نقایص حركتی به كار می رود بهبود حاصل می كند .
اگر اختلال در تكلم به علت ناراحتی در عمل دستگاه صوتی زبان لبها ، دهان و ; باشند به آن ( دیس آرتری ) گویند در اینجا شنوایی ، فهم و تركیب كلمات و حتی بیان طبیعی سالم است فقط اشكال ضعف عمل در طرز تكلم می باشد به علت انقباض غیر عادی عضلانی در دستگاهها محیطی تكلم به وجود می آید دیس آرتری ممكن است به علت عضوی باشد ( زرین قلم 1378 )
6 ـ 1 ـ 2 ـ برآورد مربوط به اختلال صوت

مربوط به آن است كه چه گروه سنی مورد پیمایش قرار گرفته شود و چه ملاكهایی برای تعریف ناهنجاریها در نظر گرفته شده است .
كودكان سطوح پایین تر بیش از كودكان دیگر به ناتوانائیها و مشكلات صدا دچار هستند . در بین كودكان مبتلا به دیگر ناتوانائیها مشكلات صدا بسیار بیشتر از رواج آن در كل جمعیت می باشد مورد برآورد می كند كه حدود 6 درصد كودكان مدرسه ای از مشكلات صدا رنج می برند .

علل بوجود آورنده اختلال صوت
اختلال صدا می تواند ناشی از علتهای گوناگون بیولوژیك و غیره بیولوژیك باشد . رشد غدد در حنجره مثل نودرلهای پولیپر یا بافت سرطانی عفونتهای حنجره ، آسیب به عصب های حنجره یا صدمه های تصادفی حنجره می تواند علل این اختلال باشد و یا گاهی عدم استفاده درست از صدای نابهنجار می كند .
در مان مشكلات صدا در مورد دوم :
1 ـ شناسایی عدم استفاده یا استفاده نادرست از صوت
2 ـ كاهش عدم استفاده یا استفاده نادرست از صوت
3 ـ كار بستن رویكردهای مختلف برای حفظ صدای بهینه
4 ـ جستجوی همراه با بیمار برای یافتن بهترین صدایی كه قادر به تولید آن است .

7 ـ 1 ـ 2 ـ اختلال تولید گفتار
در بیشتر مواقع تمیز بین اختلالات تولید گفتار و اختلال واج شناسی بسیار مشكل است تولید گفتار ناظر است بر حركات عضلات تولید صدا در ایجاد اصوات گفتاری كه كلمات زبان را می سازند اما واج شناسی ناظر است بر مطالعه قواعد استفاده از اصوات زبان حتی مشكل ارتباطی مشخص به لحاظ عدم استفاده از اصوات گفتاری برحسب قواعد معیار
می باشد كه اختلال واج شناسی تلقی می شود تمیز بین اختلال تولید گفتار واج شناسی تمیز فنی است و حتی زبان گفتار درمانگران ممكن است در مورد نحوه طبقه بندی مشكل فردی هم رای نباشند .

به طور كلی در صورتی كه فرد بتواند نحوه ساختن اصوات گفتار را بفهمد ، مشكل مربوط به تولید گفتار تلقی می شود . آنگاه معانی را به طور دقیق به دیگران تفهیم كند ، مشكل واج شناسی تلقی می شود ، خواه اختلال از نوع اختلال در گفتار باشد ، خواه از نوع زبان
( واج شناسی ) فرد ممكن است یك یا چند نوع از خطاها را در ایجاد كلمات داشته باشد . اصوات كلمه ممكن است حذف ، جایگزین ، تحریف یا اضافه تاخیر در گفتار ، لكنت زبان ، عقب ماندگی در خواندن ، ضعف در هجی كردن و نوشتن گردد .
متغیرهای اصلی در گفتار عبارتند از :

1 ـ حذف ( به طور مكرر بعضی از حروف حذف می گردند ) مثلاً (ت) مدام حذف شود یعنی ( رفتم همینه را ببینم ) به جای ( رفتم تهمینه را ببینم ) یا حرف (ل) جز در مواقعی كه كلمه به آن ختم می شود .
2 ـ جایگزینی ( بعضی حروف بجای حروف دیگر تلفظ می گردند ) مثلاً حرف (ق ) یا (س ) بجای (ش) جایگزین های رایج مثلاً ورداشتم بجای برداشتم یا گرمز بجای قرمز ، سكست بجای شكست .

3 ـ تحریف ها [ كژدیسكی ]
اصوات ممكن است نزدیك به حد قبول باشد اما كاملاً درست نباشد . در زبان فارسی یك حرف (ح) از انتهای گلو در می آید ولی (ها) از درون سینه صدای آن می آید در ظاهر هر دو صدای (ح) می دهد و این دو تلفظ خیلی در بین دانش آموزان رایج است .
4 ـ اصوات ممكن است به كلمه ای اضافه شود یا به آن الحاق گردد . برای مثال : او دو دوست من است . به جای او دوست من است كه به این نوع اختلال تكرار هم می گویند در این نوع اختلال دانش آموزان هنگام سخن گفتن آوا یا هجای آغازی كلم چندین بار تكرار می كند . حدوداً 75 درصد این مشكلات مربوط به تولید گفتار و واج شناسی است تعداد كودكانی كه در ایجاد اصوات كلم دچار مشكل اند در طول سه یا چهار سال اول دوره ابتدایی به شدت كاهش می یابد . در میان كودكان مبتلا به دیگر ناتوانی ها به ویژه عقب ماندگی ذهنی و اختلال عصب شناختی مثل فلج مغزی ـ رواج اختلال تولید گفتار بالاتر از رواج آن در كل جمعیت است .

علل به وجود آورنده اختلال تولید گفتار
فقدان توانایی تولید اصوات گفتاری می تواند معلول عوامل بیولوژیك باشد برای مثال آسیب مغزی یا آسیب عصب هایی كه عضلات مورد استفاده در گفتار را كنترل می كند ممكن است تولید اصوات را مشكل یا غیر ممكن نماید . تغییرات ساختاری كم و بیش جزئی مثل از دست دادن دندان ها ممكن است موجب بروز خطاهایی موقتی گردد مخصوصاً برای دانش آموزان پایه اول كه در حال افتادن دندانهای شیری هستند .
رشد در نگیره فرنولوژیك نیز ممكن است به زوال منجر گردد . اما اغلب اختلالات تولید گفتار كودكان ناشی از عوامل بیولوژیك نیست .
با اطمینان نمی تواند گفت كه آن اختلافات منبعث از مشكلات ادراكی حركتی است یا عوامل روانی اجتماعی ، والدین كودكان پیش دبستانی ممكن است آنگاه كه فهم گفتار كودك خود را مشكل می یابند اولاً برای ارزیابی به متخصص مراجعه كنند . اغلب مدارس هم دانش آموزان تازه وارد را برای شناسایی مشكل های زبان و گفتار تحت آزمایش قرار می دهند و در اغلب موارد كودكی را كه در سطح سوم یا چهارم دچار خطای تولید گفتار می شوند برای ارزشیابی ارجاع می دهند .
یك زبان ـ گفتار درمان نه تنها خصوصیات واج شناسی بلكه تاریخ اجتماعی و رشد كودك ، شنیدن توانایی كلی زبان و مكانیست گفتار را تحت آزمون قرار میدهند .

ارزیابی تولید گفتار ممكن است متضمن ارائه و اجرای آزمون های آماده شده و یا استفاده از وسایل و مواردی باشد . كه خود گفتار ـ درمان طراحی كرده است . آزمون برای مقایسه واج شناسی كودك با دیگران از طریق توجه تلفظ كلمه ها ، اسمها یا توصیف تصاویر از سوی كودك انجام می شود .
تقسیم درباب اینكه كودك به یك برنامه مداخله گر نیازمند است یا نه منوط به سن كودك ، دیگر خصوصیات رشدی و نوع استمرار خطاهای تولید گفتاری است . همچنین تقسیم منوط به ارزیابی درمان گر از احتمالی است كه كودك خود می تواند به تصحیح خطاها اقدام نماید و نیز منوط به جرایم اقتصادی مثل آزار دیدن و شرمندگی تحصیل شده بر كودك است .

اگر كودك تنها چند صدا را به غلط تولید كند اما به طور مستمر سرزنش یا طرد را بدان لحاظ تجربه نماید معمولاً یك برنامه مداخله نیاز دارد . مداخله برای كودكی كه دچار گفتار شدیداً تاخیر یافته است .
در سنین پیش دبستانی یا سال اول ورود به مدرسه آغاز می گردد . پاتالوژیست به كودك نشانه های لمس ، دیداری و شنیداری را كه در تولید درست صداها در گیرند آموزش

می دهد . این ماجرا از طریق تدارك مدل ها ، ارائه دستورها ، گوش دادن به تفاوتها در اصوات و كمك به كودك برای درك حركات زبان و لب ها در ایجاد اصوات تحقق

می یابد . هنگامی كه اصوات به طور پایا و به درستی در موقعیت بالینی تولید می شوند ، توجه مداخله با انتقال آموزش به محیط روزمره معطوف می گردد .
برای كسب اطمینان از اینكه كودك اصوات را درست در مكالمات معمولی تلفظ می كند یا نه درمانگر ممكن است كمك والدین و معلمان را طلب كند . والدین و معلمان
می توانند به كودك یادآورها را خاطر نشان كنند .

جلسات ویژه تمرین كه تربیت دهنده از كودكان بخواهند كه خطاها را كم كرده و شیوه های پاسخ به خطاهای كودك در تولید صدا را تغییر دهند .

8 ـ 1 ـ 2 ـ اختلال مربوط به روانی
وجه مشخصه گفتار به هنجار وجود برخی بریدگیها در سلامت گفتار است همه ما در تمامی اوقات گفتاری را در نظمی نادرست پیاده می كنیم . افلاسك به جای فلاسك ، چنان سریع حرف می زنیم كه قابل فهم نیست . اسم را در مكان نادرست در جمله بكار
می بریم و الگوی نادرست برای كلام ها استفاده كرده یا بدون سلامت حرف می زنیم ، دچار لغزش ها و خطاهایی شده و سیل آبها و كلمه ها را تكرار می كنیم و مكث ها را آه یا اه پر می كنیم تنها زمانی كه گوینده تحت فشار است یا بریدگی در یكدستی گفتار چنان زیاد فراگیر می باشد كه فهم شنونده راغیر ممكن ساخته یا توجه بسیار دیگران را به جهت احتمال وجود اختلال جلب می كند مداخله درمانی لازم می آید .
لكنت زبان رایج ترین نوع اختلال زبان است . و یكی از معماهای پاتولوژی گفتار است . یك فرد الكن كسی نیست كه به لكنت زبان دچار است همه ما گاه با لكنت زبان دچار

می شویم بلكه كسی است كه از سوی خود با دیگران الكن تلقی می شود .
اختلالات روانی و سلامت ، میلیون ها نفر را تحت تاثیر قرار داده است . حدود یك درصد كودكان و بزرگسالان الكن تلقی می شوند . پسرها بیش از دخترها لكنت زبان دارند . الكنها حداقل در 5 سالگی مورد شناسایی قرار می گیرند با وجود این گاه والدین لكنت زبان كودك خود را در سنین 20 تا 30 ماهگی تشخیص می دهند .

9 ـ 1 ـ 2 ـ اختلال روان بریدگی
به نظر می رسد كه تفاوتهای چندانی بین لكنت زبان و بریدگی وجود نداشته باشد ، ایكه افراد مبتلا به بریده گویی نسبت به مشكل بی تفاوتند و این متضمن صحبت كردن بسیار سریع و اغلب غیر قابل فهم می باشد اختلال زبان ( لكنت ) شایع ترین نوع اختلال زبان شناسی دانش آموزان می باشد .
لكنت زبان به چهار صورت حادث می شود .
1 ـ تكرار 2 ـ مكث 3 ـ گیر 4 ـ كشیده گویی آواها و هجاها
لكنت زبان در دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است و نقطه شروع آن بیشتر بین 5 ـ 7 سالگی است . بنابراین آموزگار پایه اول و دوم ابتدایی بیشتر با این پدیده روبرو می شود .
1 ـ تكرار : در این نوع لكنت زبان دانش آموز هنگام سخن گفتن آوا یا هجای آغازین كلمه را چندین بار تكرار می كند مثلاً : می خواهم، ك ك كتاب، ب ب بخونم به جای می خوام كتاب بخونم .

2 ـ مكث : در این نوع لكت زبان دانش آموزان آوا یا هجای كلمه ای رامی گوید سپس به صورت غیر طبیعی مكث می كند و بعد آوا و هجا و كلمه بعد را به زبان می آورد. مثال : می خواهم كتاب بخوانم ; می ; خواهم ك ; تاب ب ; خوانم .
3 ـ گیر : دراین نوع لكنت زبان دانش آموز بر روی آوا یا هجای خاصی ازكلمه گیر
می كند و نمی تواند آن را با سرعت طبیعی ادا كند. گاه ممكن است ادای یك صامت چند ثانیه طول بكشد. در مثال زیر گیر دانش آموز روی صامت میم است . می خواهم مداد بخرم ;. م ;. خوام م ;. داد بخرم .

4 ـ كشیده گویی آوا و هجاها: در این نوع لكنت زبان دانش آموز آوا و هجا را بیش از حد معمول و طبیعی می كشد به همین علت سرعت سخن گفتن او كم می شود. مثال :
می خواهم برم خونه; می خواهم برم خونه ..
اختلال صوتی كه ماده اولیه آواهای زبان صوت است كه حاصل خروج هوای بازدهی از شش ها و فعل و انفعالات برون كه اندامهای گفتار می باشد. گفتار انسان از لحاظ صوت شناسی دارای چند ویژگی است

1 ـ شدت كه موجب بلندی یا كوتاهی صدا می شود.
2 ـ طنین كه موجب زیر و بم بودم صدا می شود.
3 ـ سرعت كه موجب تندگویی یا كندگویی گفتار می شود.
4 ـ دامنه صوت موجب تنوع یا یكنواختی گفتار می شود.
5 ـ كیفیت كه موجب خوشایند بودن یا بند آهنگی صدا می شود.
اختلال در این ویژگی ها انواع اختلال صوتی را موجب می شود كه در برخی موارد مشكلاتی برای تعامل صحیح فعالیت های یاددهی و یادگیری بین معلم و دانش آموز به وجود می آورد. اختلال صوتی عبارتند از :
1 ـ گفتار نفس آلود 2 ـ گرفتگی صدا 3 ـ سكته صدایی 4 ـ صدای دو رگه 5 ـ شكست طنین صوت 6 ـ صدای زیر غیر طبیعی 7 ـ شكست صدا 8 ـ گفتار یكنواخت 9 ـ بی صدایی 10 ـ گفتار تو دماغی
از آنجا كه شایع ترین اختلال صوتی گفتار دتو دماغی یا اختلال خیشومی است توضیحات مختصری در این باره میدهیم .
در اختلال خیشومی آواها ه در حالت طبعیی از راه دهان تولیدمی شوند از بینی خارج
می گردند ودرنتیجه گفتار دانش آموز تو دماغی می گردد. در زبان فارسی فقط در صامت م و ن كه از راه بینی تولید می شود و 21 صامت دیگر دهانی هستند. در گفتار خیشومی تعداد زیادی از صامت های دهانی نیز از راه بینی تولید می شوند و در نتیجه گفتار دانش آموز برای شنونده نامفهوم می گردد . ( آیزنستون، 1980 )
10 ـ 1 ـ 2 ـ بریده گویی و لكنت

لكنت را می توان اختلالی در ساختن گفتار كه فاقد روانی طبیعی است به حساب آورد . این ویژگی به واسطه تكرار صداها و هجاها و معمولاً كل كلمه یا عبارت و نیز از طریق انسداد صداها یا هجاها یا واژگان اولیه و كشش صداها به وجود می آید و از طریق « قطع » عبارت مشخص می شود. احتمالاً جز در مراحل نخست، و در اكثر موارد كودكان دارای لكنت زبان از مشكل خود رد ساخت و كاربرد گفتار سلیس و روان آگاهی دارند.

از تعاریف بریده گویی كاملاً روش است كه این اختلال در برخی از جوانب ویژگیهای مشابهند به همین دلیل بسیاری از آسیب شناسان زبان گفتار متخصصان اروپایی كه به مشكلات صوتی پرداخته اند این اختلال را در اصل یكی می دانند. اختلال در رواین گفتار به عنوان مثال پركیز اظهار می دارند كه لكنت و بریده گویی در اصطلاح كلی همپوش هستند. از لحاظ رفتاری بریده گویی اصطلاحی است كه برای مشخص كردن مشكلات سرعت و آهنگ كلام مفید می نماید و ضمناً در مواردی كه افراد بر مشكلات روانی گفتار مبتلا باشند، با لكنت همپوشی پیدا می كنند و همچنین او عنوان می كند كه هر فرد مبتلا به بریده گویی پیش تر بروند مشكل آنها هم بیشتر می شود و گفتارشان هم به هم می ریزد ودر نتیجه گفتارشان ضعیف تر و نامشخص تر و غیر قابل فهم تر می شود و در نتیجه گفتارشان ناجور و آشفته می شود.

شاید یكی از تفاوت های اساسی میان افراد لكنتی و مبتلایان به بریده گویی در نوع پاسخ ها و طرز تلقی و برداشت آنان از گفتار خودشان باشد. نوجوانان و بزرگسالان را می شناسم كه در طول دوران زندگیشان همواره گرفتار بریده گویی بوده اند. در واقع افراد مبتلا به بریده گویی بوده اند اما هرگز اضطراب، ترس، و بیمی كه اغلب افراد مبتلا به لكنت زبان دارند را در خود به وجود نیاورده اند . در واقع افراد مبتلا به بریده گویی بر خلاف اكثر افراد لكنتی، اگر حرف نزنند و آمادگی آن را نداشته باشنداما به حرف میل دارند هر چند ممكن است بریده گویی با لكنت هر دو از یك منشأ باشند در موارد بسیاری افراد مبتلا به بریده گویی و یا لكنت از یك تیره خانوادگی هستند كه در این حالت آنها در تكلم و كاربرد شفاهی زبان به دلایل ژنتیكی خانواده فرد مبتلا به بریده گویی بستگی داشته باشد می بایست به عامل والدین در این میان توجه بیشتری می كرد.

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید